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Pratiques enseignantes en mathématiques Expériences, savoir et normes

Dernière modification 27/03/2014 16:11

Ouvrage sous la direction de Magali Hersant et Christiane Morin, Presses universitaires de Bordeaux, 2013

Note de lecture

par
Aline Robert, Professeure émérite à l’université de Cergy-Pontoise, Laboratoire LDAR
Eric Roditi, Professeur à l’université Paris Descartes, Laboratoire EDA

Ce livre s’adresse d’abord aux chercheurs intéressés par l’étude des pratiques d’enseignement des mathématiques à l’école élémentaire, avec en ligne de mire la formation des professeurs du premier degré. Un même corpus, exploité de différentes façons est analysé : il s’agit de deux séances de mathématiques, en CM2, menées respectivement par un enseignant-formateur et une enseignante novice, dans des classes qui ne sont pas les leurs. Un même problème de recherche est proposé aux élèves, les séances sont filmées et un entretien d’auto-confrontation est organisé puis analysé à partir des vidéos de ces séances. Ce problème pour chercher est particulier, en ce sens qu’il ne s’inscrit pas directement dans une visée d’apprentissage mathématique mais plutôt dans une visée de familiarisation avec une démarche de recherche mathématique. Le chercheur qui propose le problème a mis au point, avec les enseignants, un protocole précis pour le travail des élèves, avec des phases collectives et de travail en groupe. Ce problème peut ainsi être porteur d’une certaine incertitude pour l’enseignant, sur ce qui va se passer dans la classe, d’une part parce que les deux enseignants conduisent la séance dans une classe qui n’est pas la leur, et d’autre part du fait de l’ouverture de la situation, des conditions imposées de gestion et de la nature particulière de l’institutionnalisation qui pourra être faite. Le problème met en jeu la possibilité de décomposer ou non un entier en une somme de trois nombres entiers consécutifs, ce qui renvoie à la divisibilité du nombre par 3, mais cette généralisation n’est pas l’objet de la première séance sur le problème qui est étudiée ici : les élèves doivent seulement, dans ce premier temps, répondre à la question dans le cas des nombres 15, 96, 36 et 46.

L’originalité de l’ouvrage, qui relate les travaux d’une équipe de chercheurs issus de différents champs des sciences de l’éducation, est précisément de donner à voir, dans un même texte et sur un même corpus, des études très diverses, toutes marquées cependant par l’hypothèse admise de la complexité de l’objet d’études (les pratiques enseignantes). Complexité qui légitime cette démarche de l’analyse plurielle, telle qu’elle a été développée autour de Margueritte Altet. Soulignons que l’analyse didactique de la séance et des productions des élèves précède l’ensemble, lui donnant ainsi une première unité. Le pari était évidemment de proposer des synthèses des études suivantes, ce que les auteurs ont réussi à faire malgré la difficulté évidente de mettre en regard des analyses sur la rencontre des élèves et du savoir, organisée par l’enseignant, et des analyses sur la construction (subjective) de la professionnalité, mettant en jeu représentations, savoirs, normes et valeurs. D’une certaine manière ce sont des gestes professionnels qui permettent de tisser en partie ces liens entre les différentes analyses. Ils sont en effet d’une part mis en jeu dans les diverses dynamiques étudiées de rencontre avec le savoir – langagières ou contractuelles –, et d’autre part revendiqués ou justifiés au moment des auto-confrontations révélatrices des identités professionnelles.

Parmi les nombreuses avancées intéressantes du livre, nous retiendrons trois questions qui nous apparaissent fondamentales et enrichies dans cette étude. D’abord celle de l’articulation entre dévolution et enrôlement (que ce soit à des fins de tutelle ou de médiation) qui est posée à différentes reprises dans la première partie de l’ouvrage. Il y a clairement là une apparente contradiction théorique entre une inspiration piagétienne qui valorise une rencontre « autonome » des élèves avec le problème et une inspiration vygotskienne qui donne toute sa place à l’intervention d’autrui dans les apprentissages. Les auteurs suggèrent une complémentarité des analyses : l’enrôlement précèderait la dévolution et la conditionnerait. Ils illustrent aussi l’idée que l’enrôlement assure au début de la séance les conditions du transfert de l’intersubjectif à l’intra-subjectif, alors que plus tard dans la séance, la dévolution permet le passage de l’intra-subjectif à l’intersubjectif (introduction d’une dimension temporelle qui joue dans la complémentarité des deux points de vue). Ils évoquent aussi l’image d’un feuilletage du discours de l’enseignant, qui transporte plusieurs aspects à la fois, dont le rapport au savoir en jeu, la présentation de l’activité comme activité cognitive, la résolution du problème particulier, et le partage des responsabilités au sujet des validations. Chaque aspect est porté à la fois par des moments de dévolution et d’enrôlement. Ensuite la question de l’expérience professionnelle, de sa contribution à la construction de l’identité professionnelle et de sa pertinence comme entrée dans la complexité des pratiques, cette question est traitée de différentes manières dans la deuxième partie du livre. Il semble bien que la stabilisation des pratiques qui suit l’expérience peut aussi signifier invariance, voire obstacle à certains changements (cf. caractère innovant du problème). Ainsi l’importance de « garder la face pour l’enseignant formateur » est amplement illustrée, et on peut voir fonctionner des enjeux identitaires qui peuvent occulter certains dysfonctionnements. Certes les prises de conscience des gestes professionnels, qui se révèlent importantes pour leur déploiement, sont davantage le fait des enseignants expérimentés, mais elles n’amènent pas nécessairement à des questionnements et encore moins à des remises en cause.

Enfin la question de la professionnalité et de sa transmission de l’expert au débutant est une question qui traverse l’ensemble du livre et sur laquelle les auteurs reviennent dans la troisième et dernière partie de l’ouvrage consacrée à la mise en regard du dispositif d’analyse plurielle et de la complexité des pratiques. Le dispositif de recherche proposé aux enseignants perturbe la pratique ordinaire pour deux raisons, rappelons-le, d’une part parce que le problème mathématique ne conduit pas à l’apprentissage d’une notion particulière, ce qui rend difficile l’institutionnalisation, et d’autre part parce que les enseignants n’interviennent pas dans leur classe, ce qui rend difficile la gestion du déroulement. Le bilan des analyses des séances vidéoscopées fait apparaître que les interactions entre l’expert et les élèves impliquent davantage le groupe et la classe dans son ensemble alors que celles entre la novice et les élèves sont plutôt individualisées. Mais il fait apparaître également que le déroulement le plus conforme au projet du didacticien s’avère celui de la novice quand c’est le rapport au savoir qui est en jeu… Le bilan des entretiens montre des contrastes assez forts quant au discours que les enseignants tiennent sur leur pratique. L’expert tend à valoriser ce qu’il fait en classe pour l’avancée du temps didactique ; la novice, en revanche, retient davantage ce qui lui semble être des erreurs de gestion, alors que lecteur y voit davantage des lacunes de la formation initiale. Les deux enseignants convoquent assez peu de lexique spécialisé pour l’analyse de leur séance, ils s’appuient beaucoup sur des généralités concernant les élèves de ZEP pour justifier leur pratique. Ils font également référence à des normes professionnelles qui viennent parfois en contradiction avec la formation dispensée à l’IUFM qui offre un horizon de réflexivité en s’appuyant sur des cadres d’analyse privilégiant des axes didactiques et pédagogiques. À n’en pas douter, le bilan des entretiens met en lumière une caractéristique majeure de la professionnalité du professeur des écoles : être chargé de tout l’enseignement d’une classe. Il se doit de ce fait d’être polyvalent et d’assurer de nombreuses heures de cours, avec une formation initiale réduite sur chacune des disciplines à enseigner et peu de temps disponible pour la préparation des cours.

Pour conclure, nous reprendrons les interrogations légitimement exprimées par les auteurs eux-mêmes sur les choix particuliers qui ont été faits dans le dispositif expérimental. D’autres choix auraient entrainé d’autres questions, à n’en pas douter. Mais les biais induits par l’ensemble du dispositif, montrent bien les questions compliquées que posent finalement l’adoption d’une telle situation en formation, alors qu’on aurait pu penser l’inverse. Pour le moins, au niveau de la recherche, cela amène à souhaiter une reprise du dispositif avec des variantes sur la classe et sur le problème. Au niveau de la formation, nous percevons, à la lecture du livre, un décalage entre les normes professionnelles et les savoirs produits en didactique des mathématiques. Cela nous conduit à penser que la formation pourrait tirer bénéfice d’une meilleure coordination entre ses différentes parties, tout comme cette recherche a bénéficié, par l’analyse plurielle, du dialogue entre des chercheurs de différentes orientations. Cela pourrait inspirer des prolongements vers des réflexions sur les formations impliquant divers chercheurs et divers formateurs.

 

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