2.1 MEP et communautés dans l'académie de Rennes

Quelle était la situation dans l'académie de Rennes au début du travail du groupe ECUM ? Différentes communautés-MEP existaient déjà, nous en proposons ci-dessous un rapide panorama. Nous ne souhaitons évidemment pas mener ici une étude détaillée de chacune, afin de déterminer si le collectif considéré vérifie les critères donnés par Wenger pour une communauté de pratique. Nous allons simplement indiquer, parmi ces communautés, celles pour lesquelles nous faisons l'hypothèse que les critères sont bien vérifiés, c'est à dire celles qui ont non seulement échangé mais également produit en commun autour de MEP.

Tableau 1 : communautés-MEP et communautés de pratique-MEP en décembre 2006.

Le but de notre travail n'est évidemment pas d'étudier l'activité et l'évolution de toutes ces communautés, nous nous intéressons plus particulièrement à certaines. Dans le paragraphe qui suit, nous allons examiner le cas d'une communauté-MEP vérifiant tous les critères des communautés de pratique. Nous nous intéresserons plus particulièrement aux évolutions du répertoire de cette communauté, ce qui nous amènera à accorder une importance particulière à la notion de scénario d'usage.

2.2 Communauté de pratique et répertoire : un exemple

A la rentrée 2004, l'IREM de Rennes a mis en place un groupe de recherche intitulé : «  Utilisation de Mathenpoche en 6 e /5 e pour l'enseignement de la proportionnalité. Expérimentations, analyse critique, propositions ». Le projet annoncé et le mode de travail habituel des groupes IREM ont conduit l'équipe constituée (6 enseignants) à fonctionner comme une communauté de pratique - MEP au sens défini ci-dessus. Nous nous proposons de le montrer, en analysant certains aspects de la démarche de cette équipe, et en soulignant le rôle fondamental que joue le répertoire dans la mutualisation des pratiques (en particulier celles liées à l'utilisation de MEP dans le cas présent).

L'une des t̢ches que s'est donn̩e cette ̩quipe a donc ̩t̩ de concevoir collectivement, pour la notion et les niveaux consid̩r̩s, des s̩quences d'enseignement int̩grant MEP (avant de les exp̩rimenter puis de les transmettre aux coll̬gues de la discipline Рobjectifs classiques des groupes IREM qui constituent ce que Wenger appelle leur entreprise commune ). Nous allons revenir ici sur les ̩tapes de la d̩marche de mutualisation qui a eu lieu dans le groupe. Prenons l'exemple de la s̩quence con̤ue pour le niveau 6 e (pr̩sent̩e dans Dubois et al. 2005 et sur le site de l'IREM de Rennes : http-Multim̩dia et proportionnalit̩).

Le point de départ de la démarche de conception et de mutualisation découle bien sûr de la réunion des expériences individuelles : les “idées” de chacun sur la manière d'enseigner la proportionnalité en 6e , les différentes façons de procéder au fil des années et les différentes ressources utilisées à un moment ou à un autre. A ces éléments s'ajoutent des contraintes institutionnelles dont certaines sont communes (par exemple les nouveaux programmes de 6 e à prendre en compte dans ce cas précis) et d'autres non (par exemple l'équipement informatique du collège où l'on travaille) ;

L'étape décisive qui permet de dépasser cette simple juxtaposition des expériences individuelles est celle de la mutualisation. C'est la phase de confrontations et d'échanges (très vifs parfois !) qui résulte de cet engagement mutuel qu'évoque Wenger comme l'un des fondements d'une communauté de pratique. Pour la conception de la séquence qui nous occupe cette phase a permis deux avancées simultanées : l'émergence d'un répertoire commun ; parmi tout ce qui a été “mis sur la table” comme fiches et activités utilisées par les membres du groupe et parmi tous les exercices MEP analysés collectivement, un sous-ensemble commence à prendre forme : celui des ressources qui deviendront la référence commune ; parallèlement, et en interaction étroite avec cette mutualisation documentaire, une organisation possible de la séquence se dessine ; des choix concernant les objectifs, la progression, l'organisation de la classe,... sont explicités, discutés et progressivement retenus ou rejetés ;

La troisième étape qui caractérise la démarche présentée est celle qui conduit le groupe à expliciter complètement le canevas de la séquence conçu ensemble. Il n'est pas toujours nécessaire de définir avec précision un tel canevas mais, dans le cas présent, cela s'imposait : l'intégration d'un outil nouveau et complexe (ici MEP, on peut imaginer qu'il en aurait été de même pour tout outil TICE) dans sa pratique ne permettait pas au groupe d'en rester au niveau d'échanges allusifs. Mais comment mettre par écrit ce canevas pour qu'il reflète au mieux ce qui a été élaboré en commun à la fois au niveau des ressources et de leur utilisation ?

Wenger montre que, dans les communautés de pratique ,apparaissent des “objets”, qui enrichissent le répertoire de la communauté : c'est ce qu'il nomme le processus de réification. La réification, c'est la cristallisation d'objets, traces de la pratique dans une communauté. La réification témoigne de la participation à une communauté ; et la réification permet la participation, la pratique commune prend appui sur ces objets partagés. Pour le groupe dont il est question ici, un objet a effectivement joué un rôle essentiel en lui permettant d'aller plus loin que la simple mutualisation de ressources et de tendre vers un échange qui concerne les pratiques elles-mêmes. Cet objet est un simple tableau synoptique (voir en annexe 1 un exemple d'emploi de ce tableau, sur un autre thème mathématique). Il est apparu lors d'une réunion, au fil de la discussion, et alors que le groupe sentait qu'il tenait un canevas de séquence qui convenait à tous mais que celui-ci était encore très flou et risquait d'être rapidement perdu. Bien que ce tableau ait été consigné dans le compte rendu de la séance, plus personne ne le comprenait à la réunion suivante. Ce n'est que progressivement, en améliorant sa présentation et son contenu, qu'il est devenu l'outil indispensable pour échanger dans le groupe, expérimenter et modifier la séquence, en concevoir d'autres (pour la classe de 5e ).

On peut voir ce tableau comme un simple “langage commun” que se donne le groupe à un moment donné mais, en référence à la théorie de Wenger, on comprend qu'il correspond aussi à un processus fondamental dans le fonctionnement de toute communauté de pratique : le processus de réification, enrichissant le répertoire d'objets, souvent très simples, mais qui deviennent indissociables de l'appartenance à la communauté et qui favorisent la participation de tous.

Au cours d'une quatrième étape, le répertoire commun propre à la mise au point de cette séquence a continué d'évoluer (jusqu'à la rédaction de la brochure et même au-delà). La trace la plus nette de cette évolution est le contenu de l'espace de travail partagé dont le groupe disposait sur les pages de la Commission Inter-IREM MathEnPoche (http-CII MathEnPoche). Cet espace s'est enrichi peu à peu des comptes rendus des réunions de travail, de fiches d'analyse des exercices de proportionnalité proposés dans MEP, des fiches d'activité “papier” retenues ou conçues pour la séquence, du tableau synoptique avec les liens sur les exercices MEP choisis. Notons enfin que le répertoire décrit ici seulement du point de vue de la séquence 6 e n'est, en fait, qu'un sous-ensemble d'un répertoire plus large comprenant aussi les ressources retenues pour la séquence 5 e et d'autres, plus générales, concernant par exemple l'outil MEP lui-même ou l'apprentissage de la proportionnalité (articles, brochures, livres).

Nous avons étudié ici un groupe de recherche IREM qui constituait une communauté de pratique au sens de Wenger. En analysant un cas précis de mutualisation liée à l'emploi du logiciel MEP et aux changements de pratique qu'il entraîne, nous avons surtout voulu montrer le rôle joué par le répertoire de la communauté . Mettre en commun ses fiches de travail, comme on le fait fréquemment dans les équipes d'enseignants, est une étape de la mutualisation. Pour aller plus loin, en particulier lorsque des changements de pratique assez lourds s'imposent et qu'on souhaite les réaliser avec l'appui d'un groupe, cette mutualisation doit aussi concerner la mise en œuvre des ressources. Toutefois, il n'est pas du tout évident d'échanger à propos de ces mises en œuvre.

Arrêtons-nous un instant sur ce point. Un enseignant qui travaille seul dans sa classe n'est pas confronté à la nécessité de décrire sa pratique. Eventuellement, il va écrire une progression, quelques éléments d'un plan pour une séquence... Mais s'il doit décrire une séquence à un collègue, il devra fournir beaucoup plus de détails, même si cette description a lieu lors d'une conversation informelle autour d'un café. Et effectuer la description sera encore plus difficile si cela doit être fait par écrit, via une liste de diffusion par exemple. Ici, nous appelons scénario d'usage une description formalisée, structurée, d'une mise en œuvre en classe, que celle-ci ait effectivement eu lieu ou soit à venir.

Ces descriptions formalisées ont un rôle très important dans les échanges. Nous avons relaté, pour le cas du groupe IREM pris comme exemple, le rôle du tableau synoptique. Ce tableau est devenu un outil commun aux membres du groupe, leur permettant de présenter les scénarios d'usage et d'échanger à leur propos. Signalons d'ailleurs que ce tableau reste un outil de travail et de communication entre les membres du groupe alors que la recherche elle-même est terminée. Notons aussi que nous avons appris que ce tableau n'était pas forcément facilement lu, par des membres extérieurs au groupe IREM, confronté à ce tableau dans la brochure IREM : la co-élaboration, au sein d'une communauté, ne garantit pas la diffusion en dehors !

Nous faisons l'hypothèse que les scénarios d'usage existeront difficilement à l'extérieur de communautés de pratique (nous ne précisons pas à ce stade de notre présentation, le sens précis attribué au terme usage  ; une définition sera donnée au §3). Nous allons maintenant examiner les échanges sur la liste, ce qui nous permettra en particulier de tester cette hypothèse.