Nous rendons compte ici d'une étude exploratoire sur les conditions à mettre en place pour que des enseignants de mathématiques d'une même académie échangent à propos d'un outil comme MEP. Le moyen de communication choisi est une liste de diffusion et les données analysées sont les messages postés sur cette liste au cours des sept mois qui ont suivi son ouverture. La méthodologie comporte aussi des rencontres entre les membres du groupe de recherche et des collègues, devenus colistiers au fil de ces rencontres (entrevues individuelles ou avec des équipes d'établissement). Que retenons nous, en termes de contenu des échanges , de communautés et de répertoires à l'issue des analyses menées ?

A propos du fonctionnement de cette liste, on peut tout d'abord noter le faible taux de participation, et le fait que la majorité de messages sont issus de membres du groupe ECUM lui-même. Ces résultats rejoignent les observations formulées par Daele et Charlier (2006), dans leur travail sur les communautés délocalisées d'enseignants. Les messages des colistiers non membres de ECUM sont restés de nature très allusive et souvent sans réponses. Les « vrais » échanges se sont produits autour d'usages assez généraux, donc intemporels par rapport aux progressions de chacun. L'étude des fils de discussion qui témoignent de ces échanges fait l'objet de travaux en cours. Il n'est pas possible de connaître l'utilisation qui a été faite de tous les messages et documents qui ont transité via la liste de diffusion ; en particulier, aucun retour signalant une appropriation n'est apparu dans des messages ultérieurs.

Le cadre théorique choisi pour cette étude (la théorie de Wenger) nous conduit à interpréter les faits précédents à partir de la notion de répertoire partagé  : la liste ECUM ne semble pas avoir été, pendant la période considérée, le support permettant aux professeurs inscrits de se doter d'objets communs à la fois pour parler de leur usage personnel de MEP, pour questionner les autres ou encore pour travailler collectivement à de nouveaux scénarios possibles. C'est la comparaison avec le fonctionnement du groupe IREM présenté au §2.2 qui montre bien l'écart existant, au niveau de ce répertoire partagé, entre un groupe de travail que l'on peut caractériser comme une communauté de pratique au sens de Wenger, en particulier donc un groupe doté d'une entreprise commune, et un groupe d'enseignants ayant un centre d'intérêt commun (l'outil MEP pour enseigner les mathématiques au collège) mais n'étant pas constitué en communauté de pratique.

Nous avions fait (§2.2) l'hypothèse que des scénarios d'usage (expression désignant ici, rappelons le, des descriptions structurées de mises en Å“uvre) existeraient difficilement à l'extérieur de communautés de pratique. L'observation des échanges sur la liste corrobore cette hypothèse. Des documents et des messages plus ou moins élaborés relatifs à des mises en Å“uvre ont effectivement été échangés, mais les seuls scénarios d'usage qui apparaissent émanent de membres du groupe ECUM. .

Selon la théorie de Wenger, une communauté de pratique n'existe pas sans répertoire partagé. La pratique commune amène la réification, et donc l'enrichissement du répertoire au fil de cette pratique. Le dépôt d'un ressource personnelle sur un espace commun par un membre d'un collectif ne peut donc être considéré comme issu d'un tel processus de réification. De telles ressources ne font pas partie d'un répertoire, même si leur auteur les destine a priori à une mise en partage. Ainsi en ce qui concerne la liste ECUM, seuls les messages faisant partie d'un fil de discussion peuvent être considérés comme la trace d'une pratique commune à ses membres (ou à une partie au moins de ses membres). Nous faisons donc le constat que la liste de diffusion n'a pas permis de créer une communauté de pratique-MEP.

Quelles pourraient donc être les conditions nécessaires à l'émergence d'une communauté d'enseignants, autour de l'emploi de MEP ?

Les échanges lors des rencontres en présentiel ont été fructueux : les enseignants rencontrés n'ont pas hésité à nous décrire leurs pratiques, parfois avec beaucoup de détails.  Problèmes techniques, usages, pas de scénarios précis, mais des thèmes mathématiques et beaucoup d'éléments sur le déroulement réel de séquences ont ainsi été évoqués. Et nombre de nos interlocuteurs ont reconnu être réticents à diffuser ces mêmes informations sur une liste dont ils ne connaissent pas les participants. Ne peut-il y avoir communauté de pratique sans un démarrage, une rencontre de tout le groupe en présentiel ? Et une telle rencontre aurait-elle suffit, dans un projet comme le nôtre, ou bien une entreprise commune, plus clairement identifiée, n'aurait-elle pas été nécessaire ? Nous avons en tout cas pu noter, lors de stages de formation continue organisés par les membres du groupe ECUM, que la conception collaborative de séquences intégrant MEP était une modalité de formation appréciée des stagiaires, qui témoignaient d'un engagement réel dans un tel projet collectif, co-élaboraient des ressources pour leurs classes en partie à distance après une rencontre initiale. L'étude des processus à l'Å“uvre dans de telles formations fait partie du travail en cours du groupe. Ceci nous permettra en particulier de tester l'une des hypothèses que nous retenons à l'issue de cet article : une communauté de pratique peut émerger autour des usages de MEP, à partir d'un groupe d'enseignants ayant certains temps de travail présentiels, et doté d'une entreprise commune.

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