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Sensevy et al., 2007

Dernière modification 15/12/2007 23:47

Agir ensemble, l’action didactique conjointe du professeur et des élèves, présenté par Christine Félix (Marseille)

Référence :

Sensevy, G., Mercier A., Schubauer-Leoni M-L., Leutenegger : 2007, Agir ensemble, l’action didactique conjointe du professeur et des élèves, Editions Presses Universitaires de Rennes, 225 p., ISBN : 2753503567


Mots clés : didactique des disciplines, travail du professeur, solidarité enseignement - apprentissage

Communiquer avec l’auteur de la note de lecture : Christine Félix
(Christine Félix est maîtresse de conférences en sciences de l’éducation à l’IUFM de l’Université de Provence)

 

 

Comment décrire le travail du professeur avec ses élèves ? Comment penser l’enseignement et l’apprentissage dans leur solidarité ? Comment montrer que l’action didactique ne s’appréhende que sous la description d’une action conjointe ?
Ce livre tente, d’une certaine manière, d’apporter sinon des éléments de réponses à ces questions, du moins, des éclairages fort intéressants ; à la fois, pour les chercheurs et les étudiants en didactique des disciplines et, plus largement, à tous ceux qui s’intéressent à l’étude de l’agir dans une institution où l’on enseigne à des personnes supposées apprendre.

Cet ouvrage, dirigé par G Sensevy et Alain Mercier, est le fruit d’une longue collaboration entre didacticiens de différentes disciplines et qui travaillent, depuis plusieurs années déjà, à l’élaboration d’outils théoriques et méthodologiques destinés à produire une théorie de l’action didactique. Après une brève introduction qui rappelle ce qui ré-unit ces chercheurs – la conviction que comprendre l’action, c’est d’abord comprendre comment le contenu propre à cette action la spécifie –, l’ouvrage se construit autour de 6 chapitres, ou plus exactement 5 chapitres et un dernier qui, loin d’être un chapitre de conclusion, se veut au contraire un texte d’ouverture. Il déclare un programme de recherche porté par les différents chercheurs réunis autour des objets, tant théoriques que méthodologiques présentés et mis en scène dans les chapitres précédents, pour dire l’agir et rendre compte de l’action conjointe du professeur et des élèves.

Le chapitre 1 : des catégories pour décrire et comprendre l’action didactique. Ce chapitre expose de manière très claire et convaincante des notions « candidates » à devenir « primordiales » dans la théorie de l’action didactique. Dans ce chapitre, Gérard Sensevy s’efforce de montrer combien la description des actions humaines nécessite de rendre raison du sens de l’action pour les acteurs et des formes de leurs intentions. Cela implique une pluralité de descriptions qui permet d’expliciter les réseaux de relations que le vocabulaire théorique permet d’attester.

Le chapitre 2, écrit par Maria-Luisa Scubauer-Léoni, Francia Leutenegger, Florence Ligozat et Annick Fluckinger, se propose d’élucider les phénomènes didactiques que  le modèle de l’action conjointe professeurs / élèves est susceptible de traiter. Plus précisément, les auteurs mettent en discussion – et en perspective – la fonction théorique du modèle en vue de donner à voir ce qu’il peut produire et / ou traiter pour avancer dans la compréhension fondamentale de ce qui se passe quand le professeur organise les conditions de l’étude. Dans une deuxième partie, les auteurs utilisent, en les réorganisant théoriquement, les catégories du modèle, notamment le quadruplet des caractéristiques du jeu – définir, réguler, dévoluer, instituer – et le triplet des genèses – méso, topo, chrono. Deux séances de travail à propos de la course à 20 sont ainsi analysées, une analyse délibérément technique qui offre indiscutablement à tous ceux qui s’intéressent à l’étude de l’agir dans des situations éducatives, des repères pour manipuler des « candidats » de la théorie et comprendre des objets et formes d’action conjointe du professeur et des élèves. Les auteurs n’en demeurent pas moins prudentes, en appelant à poursuivre un travail scientifique nécessaire pour rendre le modèle opérationnel en vue de traiter de l’enseignement des mathématiques en classe ordinaire et, plus généralement, d’autres objets présents dans toute situation éducative.

Le chapitre 3, écrit par André Tiberghien, Layal Malkoun, Christian Buty, Nada Souassy, Eduardo Mortimer, présente une méthode d’analyse des savoirs en jeu en classe de physique. Les auteurs s’intéressent tout particulièrement au rythme d’introduction des savoirs dans le discours de la classe, dont un des buts explicitement annoncé est de trouver un ensemble de caractéristiques pertinentes pour des types d’enseignement très variés dans des classes de même niveau. Après avoir reprécisé les références choisies par le chercheur dans son analyse relative au savoir enseigné et fait « fonctionner » le cadre d’analyse à propos de l’action conjointe du professeur et des élèves en classe de physique, les auteurs s’intéressent aux échelles d’analyse. Situer l’échelle temporelle des phénomènes analysés permet de mettre en perspective « rythme d’introduction des savoirs » et « acquisitions des élèves ». Echelle Mésoscopique et échelle microscopique donnent à voir et à comprendre, là encore de manière très convaincante, combien ce type d’analyse permet, non seulement de reconstruire le savoir enseigné en jeu, mais aussi et surtout de le situer par rapport au contenu, la forme et la répartition des responsabilités des élèves et du professeur dans le rythme d’introduction du savoir. Pour comparer ces éléments du savoir enseigné à différents moments, ou entre les classes, les auteurs établissent une liste d’énoncés appelés « facettes » et qui sert de référence commune à l’analyse qu’ils proposent. Très heuristique, ce type d’analyses n’aborde qu’une partie de la pratique en classe, et les auteurs rappellent que d’autres analysent restent à faire, ne serait-ce que pour étudier les ressorts de la construction de la compréhension des élèves dans la classe.

Le chapitre 4, rédigé par Monique Loquet, Emmanuelle Roncin et Sophie Roessle, s’intéresse aux formes non verbales de communication didactique conjointement mises en œuvre par un professeur et des élèves dans le cadre d’activités physiques, sportives et artistiques, effectuées dans des institutions hors scolaires, dotées officiellement – ou non – d’intentions didactiques. L’analyse et les résultats qu’elles produisent font ici la preuve de l’intérêt qu’il y a à convoquer les outils de la théorie de l’action didactique afin de contribuer à l’identification de modalités silencieuses et souvent impensées de la relation didactique. Mais, dans cet article, c’est surtout la réflexion menée quant à l’apport de la recherche didactique aux pratiques qui est questionnée. Conscientes de la complexité de l’affaire, les auteurs défendent explicitement un point de vue heuristique, original, du moins rarement énoncé dans la plupart des travaux de recherche : le thème de l’utilité sociale de l’approche didactique.  En renonçant à une posture dénonciatrice qui conduit à penser le travail professoral en termes d’erreurs, de manques et de corrections, les auteurs engagent, en filigrane de cet article, d’un ton juste et sans « pathos », les éléments d’une réflexion critique sur le didactique et ses (r)apports à la compréhension de l’action enseignante. Une dimension dans le devenir de la science didactique qui devra, à coup sûr, occuper une place importante dans les travaux comparatifs à venir.

Le chapitre 5, écrit par Alain Mercier et Teresa Assude, vise la confrontation de certain éléments théoriques des catégories pour appréhender l’action du professeur, en classe de mathématiques. Il s’agit tout particulièrement du triplet  de genèses afin de spécifier les enjeux de la relation autour de savoirs dont l’analyse a priori permet de repérer / analyser 1) le savoir supposé être l’enjeu du jeu, 2) les possibles techniques que les élèves peuvent mettre en œuvre, 3) la nature de certains problèmes didactiques auxquels l’enseignant peut et doit faire face pour organiser le jeu des élèves. Cette triple analyse permet aux auteurs de faire un découpage des séances observées en un certain nombre d’unités autour des types de tâches proposées aux élèves ainsi que des techniques qui leur sont indiquées. Ce travail contribue à donner une épaisseur épistémologique et méthodologique aux quatre types d’interventions enseignantes – définir, dévoluer, réguler, institutionnaliser – et  aide à définir les jeux que chacun des sujets tente de faire vivre au sein d’une situation didactique. Là encore, comme dans les chapitres précédents, les auteurs n’hésitent pas à donner à voir le travail minutieux d’analyse que le cadre de la théorie qu’ils construisent permet d’effectuer.

Le chapitre 6, rédigé par Gérard Sensevy et Alain Mercier, tente de faire le point sur les aspects conceptuels et méthodologiques de cette théorie de l’action conjointe. Une première partie du chapitre amène le lecteur à partager un certain nombre de « prises de conscience », notamment celles qui considèrent que s’intéresser aux pratiques en relation avec les savoirs, c’est « faire de la didactique ». Et s’intéresser aux savoirs, c’est s’intéresser à leur densité, à leur continuité, aux formes d’expériences qu’ils commandent, aux styles de pensées auxquels ils prétendent contribuer, aux certitudes / incertitudes qu’ils créent à propos des références, plus ou moins partagées entre les actants de la relation didactique. La deuxième partie du chapitre inscrit les questions d’ordre méthodologique dans des questions d’échelles de temps et de lieux, ainsi que dans les liens organiques qui mettent en scène ces deux types d’échelles. Cela ouvre sur une pluralité de niveaux de descriptions et de moyens de découpage des corpus recueillis (intrigue, synopsis, événement remarquable, analyse a priori, …), chacun capable, à sa manière, d’identifier quel jeu se joue dans l’action. Enfin, après avoir rappelé les contraintes épistémologiques inhérentes à la construction d’une théorie, une dernière partie pose la question de l’intérêt et du sens social de la didactique. Tout un programme !

En conclusion,
Cet ouvrage, par la spécificité des articles qui le composent et aussi par l’effort de mise en scène des notions « candidates » à la construction d’une même théorie de l’action conjointe, est un outil indispensable à tous ceux qui trouvent de l’intérêt à décrire / expliquer / comprendre ce qui se passe dans une institution qui, face à la demande sociale, se trouve confrontée à des situations de travail inédites. Mais au-delà on voit bien, à travers cet ouvrage, combien ces préoccupations croisent celles issues d’autres disciplines qui, elles aussi, ont pour objectif de comprendre le travail du professeur et celui de l’élève en vue d’accroître, entre autres choses, le pouvoir « d’agir ensemble ».

 

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