Quelques réflexions pour initier un débat sur « la pédagogie des compétences »

Le substantif « compétence » tire sa racine latine de cum petere qui signifie « se rencontrer au même point », selon le dictionnaire Gaffiot. Quel professionnel, dont l’activité est par nature sociale, refuserait de souscrire à l’idée de « se rencontrer au même point » avec d’autres ? Le médecin, qui maintient ou tente de faire aller le patient vers le « point de rencontre » des personnes en « bonne santé » ? L’entrepreneur, pour qui l’efficacité dans la production et la vente de biens passe par la convergence des énergies de ses salariés ? L’éducateur qui, selon l’étymologie, travaille à « conduire » le petit homme vers « le point » où il pourra, avec d’autres, se passer de sa présence ? Un tel concept, fédérateur et chargé de valeurs – faire acquérir ou posséder une ou des compétences c’est-à-dire « le juste rapport » –, possède toutes les qualités pour assumer la fonction de mot d’ordre, enjoignant ainsi chacun au ralliement à une cause parée de bien des vertus.

De manière à peu près concomitante, l’apparition du terme de « compétence » dans la doxa de l’entreprise, puis dans celle de l’éducation, s’est accompagnée de la mise en place de réformes éducatives à l’infrastructure bâtie autour du concept, au Québec et en Belgique. En France, la loi du 23 avril 2005, complétée par un décret du 11 juillet 2006, organise la mise en place d’un « socle commun de connaissances et de compétences » à acquérir à l’issue de la scolarité obligatoire. Le texte situe la hauteur de l’enjeu : « le socle commun est le ciment de la nation ». La session 2008 du Brevet des Collèges tiendra compte des exigences mentionnées dans ce socle. L’actualité explique le légitime questionnement sur le concept. Le débat, mené depuis une dizaine d’années dans la communauté scientifique, permet de prendre un peu du recul nécessaire pour identifier les questions que la « pédagogie des compétences » soulève.

Le site EducMath, en proposant d’interroger une phrase de Marcel Crahay sur les compétences – « une mauvaise réponse à un vrai problème » –, permet d’entrer de plain-pied dans la problématique. Pour cela, oubliant un temps sa racine latine, il est utile de revenir à l’une des définitions que propose Jacques Tardif (2006), l’un des promoteurs de cette pédagogie : « un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations. » Chaque mot de cette phrase mérite, à lui seul, une interrogation. Qu’est-ce qu’un « savoir-agir » ? De quelle « complexité » parle-t-on ? Qu’est-ce que « l’efficacité » ? De quelles « ressources » s’agit-il ? Enfin qu’est-ce qu’une « situation » ? Le flou conceptuel d’une telle « définition » la rapproche du contenu du cabas de qui a fait son marché auprès de diverses boutiques théoriques, comme le fait remarquer M. Crahay (2006) : celles des théories de l’expertise, de la cognition située, de la psychologie cognitive, du constructivisme piagétien, de la psychologie ergonomique, auxquelles on pourra ajouter, pour faire bonne mesure, la théorie de la complexité.

Philippe Perrenoud (1995) quant à lui, avait antérieurement proposé ce qu’il qualifiait de « définition plus exigeante » : les compétences seraient des « savoir-faire de haut niveau, qui exigent l’intégration de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes ». On n’est guère plus avancé, et l’on pourra se demander, si l’on ignore l’ancienne terminologie psychologique relative aux « fonctions supérieures », à partir de quel degré est atteint le « haut niveau ». Comme le fait gentiment remarquer M. Crahay, le concept de compétence a, pour le moins, « un statut scientifique ambigu » ; pour ne pas dire non scientifiquement étayé. On ne s’étonnera donc pas que, non fondé théoriquement, le concept et ses entours, « caverne d’Ali Baba » (le mot est de M. Crahay) de divers champs scientifiques, se soit vu infliger des volées de bois verts de la part de représentants de ces champs.

On a mentionné M. Crahay. Il faut citer encore, parmi d’autres, les didacticiens des mathématiques (Mercier & Schneider, 2005) qui dénient aux tenants de la « pédagogie des compétences » l’usage qu’ils font du concept de « situation ». Issu de l’exigeante et difficile « Théorie des situations didactiques » élaborée par Guy Brousseau (1998), le terme de « situation adidactique » a été perverti en « situation-problème ». Emblème duquel, dans cette dernière acception, est évacuée la dimension propre à une démarche collective de mise à l’épreuve de connaissances personnelles. Elles résultent de l’action sur un milieu dont les rétroactions permettront, à l’issue d’une phase d’institutionnalisation précédée de diverses dialectiques, de convertir des connaissances, bâties selon un ordre des raisons spécifique de la situation, en savoirs socialement reconnus. Samuel Johsua (2002) pointe une contradiction patente dans le fait que les compétences, uniquement repérables en situation, possèderaient néanmoins la propriété d’être « transversales », donc transférables… De manière pragmatique, il relève qu’en même temps que la liste des compétences s’accroît, celle des savoirs associés reste souvent vide. Maggy Schneider (2006) quant à elle, à partir de l’analyse de la réforme en Belgique, souligne que la pédagogie des compétences empêche la catégorisation des questions, pourtant indispensable à l’apprentissage. Tous montrent que la « pédagogie des compétences » vise l’atteinte du « mythe du transfert » dont on attend toujours le début d’un fondement scientifique.

Arrivé en ce point, et n’ayant cité que très sommairement quelques-unes des critiques adressées à la « pédagogie des compétences », on aura compris que, pour beaucoup, celle-ci ne relève guère plus que de l’idéologie. En effet, comme l’explique S. Johsua, on ne peut guère « repérer de telles compétences [transversales], loin des disciplines et des pratiques “ abstraites ” et “ cumulatives ” ». De son côté, bien qu’il mette en garde sur l’insistance de cette pédagogie à évaluer les élèves dans des « situations nouvelles et complexes », car c’est à la fois dangereux et socialement injustifié, M. Crahay considère néanmoins qu’elle apporte une mauvaise réponse à un vrai problème : celui de « la mobilisation des ressources cognitives en situation de résolution de problèmes ». S’attacher à ce point permet selon lui, par contrecoup et peut-être de manière paradoxale pour qui vise « le transversal », de « restaurer et revivifier le disciplinaire ». Serait-ce à dire que l’apprentissage nécessite de s’appuyer fortement sur des savoirs disciplinaires et que ceux-ci auraient besoin, pour cela, d’être revitalisés ? La suite de cette courte contribution s’attache à soulever quelques points qui poussent, depuis l’enseignement des mathématiques et des sciences, à répondre par l’affirmative à la seconde partie de la question.

Pour étayer cette affirmation, il est nécessaire de revenir à G. Bachelard (1938) pour qui, « pour un esprit scientifique, toute connaissance est réponse à une question. S’il n’y a pas eu de question, il ne peut y avoir connaissance scientifique. Rien ne va de soi. Rien n’est donné. Tout est construit. » On peut rapprocher cette citation du constat établi sur le « peuple lycéen » lors de la consultation de 1997 - 1998 « Quels savoirs enseigner dans les lycées ? », reprise depuis, et analysée par Roger Establet dans un ouvrage récent. Aux yeux des lycéens, les sciences ont un intérêt scolaire, et non pas culturel ; aussi semblent-elles loin de fournir des éléments de réponses à des questions que les hommes se sont posées. Lorsqu’on dresse le classement préférentiel des diverses disciplines enseignées à partir du bilan entre les opinions positives et négatives, les mathématiques se trouvent en dernière place, avec un bilan très négatif de – 46 %, suivies de la physique autour de – 30 %. En première position apparaissent les sciences sociales avec un bilan de + 56 %. Ce constat n’est pas sans rappeler qu’un savoir et son enseignement ne s’autorisent pas d’eux-mêmes, que ce qui s’enseigne à l’école nécessite d’être légitimé par la société, que les savoirs sont en danger lorsque leur fonction d’outils pour répondre à des questions est perdue de vue, que la visite de ce qui est perçu comme objet de musée est souvent ennuyeuse… Écrire cela ne signifie pas plaider pour suivre l’air du temps, ou satisfaire le principe de plaisir immédiat ! C’est seulement identifier des symptômes d’une crise sur laquelle se développe la pédagogie des compétences.

Au-delà de la nécessaire et constante réflexion sociale et politique sur les savoirs dont la société a besoin – et qu’elle se doit donc d’enseigner à l’école –, la didactique des mathématiques fournit des outils pour appréhender cette crise et proposer quelques remèdes. Le cours sous forme « d’exposé clair et rigoureux » n’a jamais permis de convertir une classe en une petite assemblée scientifique qui cherche à porter réponse à des questions à la mesure de ses connaissances. Dans cette forme d’enseignement, qui paraît désuète bien qu’encore en vigueur sous une forme déguisée dans bien des classes, le moment de rencontre avec les raisons d’être du savoir est souvent rejeté dans la sphère privée de l’élève. Il les découvrira ou non, de manière aléatoire, selon ses centres d’intérêt et son aptitude personnelle à se poser des questions à propos de ce qu’on lui montre ; cette forme d’enseignement fait jouer à plein les différences individuelles et sociales.

On se gardera de suivre Jean Dieudonné qui n’hésitait pas à s’écrier « À bas le triangle ! À bas Euclide ! »... Mais force est de constater qu’exposer de longues années durant les propriétés du triangle et la géométrie euclidienne, sans faire rencontrer par les élèves, en première personne et à intervalles réguliers, la nécessité de ces savoirs pour la résolution de problèmes, mathématiques ou leur paraissant externe, ne peut ni développer l’intérêt pour des mathématiques vues comme autosuffisantes, ni mettre en appétit pour la résolution de problèmes. De ce point de vue, la didactique des mathématiques, parce qu’elle propose de concevoir des ingénieries d’enseignement outillées par des résultats théoriques, s’attaque à la question du sens des concepts mathématiques, en engageant les élèves dans une genèse artificielle et contrôlée des connaissances comme réponses à des questions. Elle retrouve en ce point l’épistémologie bachelardienne pour proposer une nouvelle épistémologie scolaire ; ce qui ne signifie nullement qu’elle préconise de consacrer chaque moment didactique à la résolution d’un problème, au contraire !, car la maîtrise de tout savoir suppose aussi la routine qui s’acquiert par l’exercice répétitif, les gammes, l’évaluation externe...

Il serait prétentieux et erroné de soutenir que la maîtrise des savoirs scolaires permet d’instruire des réponses à toute question que se posent les hommes ; soit parce que répondre, même de manière partielle, nécessite de convoquer un ou des savoirs non enseignés à l’école, soit parce que la réponse n’existe simplement pas. Les tentatives récentes d’introduction dans le système éducatif de dispositifs engagés derrière la bannière de l’interdisciplinarité – on pense en France aux TPE et IDD, voir Chevallard & Matheron (2002) et Matheron & Schneider (2005) –, auraient pris un tout autre relief éducatif si une étude épistémologique sérieuse avait été menée au préalable. Au lieu d’agiter à cette occasion des mots d’ordre – « interdisciplinarité », « autonomie des élèves » – parfois vides de contenus et incitant à la méfiance, on aurait pu faire vivre par les élèves le recours à la coopération de plusieurs savoirs, pour qu’une recherche dans divers médias (livres, CD, Internet, enquêtes, expériences, etc.), instruite par une question préalablement construite, permette d’acquérir de nouvelles connaissances à faire partager.

Loin de tout simplisme, l’abord de « la mobilisation des ressources cognitives en situation de résolution de problèmes » est exigeant, suppose l’élaboration théorique, nécessite de replacer l’activité cognitive au-delà du sujet singulier. Les savoirs sont des construits sociaux, réponses collectives à des questions historiquement fondées et qui les motivent. Engager les élèves dans une activité scientifique qui leur fasse vivre l’aventure de leur construction, non pas historique, mais sous des contraintes désormais connues de transposition didactique, est le prix à payer pour parvenir à résoudre certains des problèmes qui se posent ou se poseront aux hommes. On ne connaît pas encore de raccourcis qui nous épargneraient cet effort !

• Bachelard G. (1938), La formation de l’esprit scientifique, Librairie philosophique J. Vrin, Paris, 14e édition 1989.
• Brousseau G. (1998), La théorie des situations didactiques, La pensée sauvage, Grenoble.
• Chevallard Y. (1985), La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné, La pensée sauvage, Grenoble.
• Chevallard Y & Matheron Y. (2002), Travaux personnels encadrés : un cadre d’analyse didactique pour un changement majeur dans l’enseignement au Lycée, in « Nouveaux dispositifs d’enseignement en mathématiques dans les collèges et les lycées. Actes des journées de Dijon : 24-25 mai 2002 ». IREM de Dijon, Dijon, p. 141-150.
• Crahay M. (2006), Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation, Revue française de pédagogie, n° 154, p. 97-110.
• Establet R. (2005), Radiographie du peuple lycéen, pour changer le lycée, ESF éditeur, Paris.
• Johsua S. (2002), La popularité pédagogique de la notion de compétence peut-elle se comprendre comme une réponse inadaptée à une difficulté didactique majeure ?, in Dolz J. & Ollagnier E. (éd.), « L’énigme de la compétence en éducation », De Boeck, Bruxelles, p. 115-128.
• Matheron Y. & Schneider M. (2005) : L’interdisciplinarité à l’étude, in Mercier A. & Margolinas C. (éd.), « Balises en didactique des mathématiques : actes de la XIIe école d’été de didactique des mathématiques : Corps, août 2003 », CD-Rom, Ed. La pensée sauvage, Grenoble.
• Mercier A. & Schneider M. (2005) : Situation adidactique, situation didactique, situation-problème : circulation de concepts entre théorie didactique et idéologies pour l’enseignement, à paraître dans les actes du colloque « Epistémologie des didactiques, Bordeaux 25 – 26 – 27 mai 2005 »
• Perrenoud P. (1995) : Des savoirs aux compétences : de quoi parle-t-on en parlant de compétences ?, in « Pédagogie collégiale », vol 9, n°1 p 20-24 & n° 2 p. 6-10, Québec.
• Perrenoud P. (1998) : Construire des compétences, est-ce tourner le dos aux savoirs ?, in « Résonances, Mensuel de l’école valaisienne », n° 3, Dossier « Savoirs et compétences », p. 3-7.
• Schneider-Gillot M. (2006) : Quand le courant pédagogique « des compétences » empêche une structuration des enseignements autour de l’étude et de la classification de questions parentes, Revue française de pédagogie, n° 154, p. 85-96
• Tardif J. (2006) : L’évaluation des compétences ou l’évaluation des apprentissages en vue de rendre compte d’un parcours de formation, conférence donnée le 28 mars 2006 pour les 20 ans du Département Éducation et Technologie des Facultés Universitaires Notre-Dame de la Paix, Namur, Belgique, diaporama.

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