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Réponse de A. Sierpinska

Dernière modification 11/04/2007 11:32

Citation discutée : Les compétences : « mauvaise réponse à un vrai problème »


1.1 Quel problème ?


Par exemple, le problème des buts de l’enseignement mathématique (ce n’est pas la seule réponse , bien sûr, il y aura une autre plus loin).
J’inclus, dans ma contribution, des éléments de mon article publié dans le volume 11 des Annales de Didactique et des Sciences Cognitives, pp. 5-39, 2006, avec la permission des éditeurs. Cet article, pendant la durée du débat EducMath, est accessible sur le site de l'IREM de Strasbourg (cliquer sur Consultez les sommaires…) « Les buts de l'enseignement des mathématiques penchent tantôt du côté de la modestie des connaissances de base utiles dans la vie et les professions les plus simples, tantôt vers l'ambition scientifique de comprendre et transformer le monde…. Dans l'optique du premier de ces points de vue, il est parfois difficile de justifier la place importante que les mathématiques veulent garder dans les curriculums d'aujourd'hui, surtout si l'enseignement insiste sur l'apprentissage des techniques arithmétiques et algébriques. Certains auteurs considèrent que, dans les pays dits « développés », ces compétences sont devenues obsolètes (p.ex. Noss, 1994 ; Zevenbergen, 2004)…. Plus tard, [Noss] a révisé son point de vue, en soulignant que la technologie ne rend pas les connaissances mathématiques inutiles, surtout aux ingénieurs, mais qu'elle exige une autre manière de penser avec les mathématiques (Noss, 2001) » (Sierpinska, 2006, « Entre l’idéal et la réalité de l’enseignement mathématique », Annales de Didactique et des Sciences Cognitives, Volume 11, 2006).

Noss et ses collaborateurs ont étudié les connaissances mathématiques effectivement utilisées par les infirmières et les employés des banques et ont proposé que les contenus mathématiques qui seraient les plus utiles dans leur travail pourraient être ceux liés à la pensée en termes de relations fonctionnelles.

1.2 Quelle réponse, pour l’enseignement des mathématiques, pour favoriser / éviter quoi ?

C’est peut-être en réaction à l’apparente obsolescence des curriculums traditionnels des mathématiques en vue des changements des environnements de travail qu’a commencé, dans plusieurs pays, un travail sur l’organisation des curriculums autour des compétences et non plus en forme d’une liste de concepts et procédures mathématiques à apprendre d’une façon linéaire. Mais l’approche par compétences transversales, avec un choix de contenus mathématiques quasi-arbitraire, a été beaucoup critiqué et certains ont proposé un compromis : développement des compétences, d’accord, mais à base de connaissances solides, répondant au désir naturel des enfants de comprendre le monde.

« Le mouvement d'organisation des curriculums autour des compétences intellectuelles générales, comme, par exemple, ‘observer, repérer, analyser, déduire, induire, appliquer ses connaissances dans des situations nouvelles, identifier et utiliser à bon escient le langage spécifique de chaque discipline’ (CREM, 1995 : 18), fait parfois l'impression que le choix des contenus pour l'enseignement pourrait être arbitraire. Cela suscite, naturellement, une réaction négative chez les mathématiciens, qui se sentent obligés de démontrer l'impossibilité de la dissociation des compétences et des connaissances disciplinaires précises. En réaction au document ministériel intitulé « Socles des compétences » (Mahoux, 1994), les auteurs de (CREM, 1995), écrivaient :

‘Le moteur du développement de la personne, c'est le désir de comprendre le monde, de partager ses interrogations avec d'autres, d'entrer dans une culture. L'enfant… mobilise ses compétences et ses connaissances pour acquérir de nouvelles connaissances. Et ce faisant, il améliore ses compétences et en développe de nouvelles… [P]lus l'élève a de connaissances et mieux il est armé pour résoudre des problèmes… Qu'on le veuille ou non, pour être bien faite, la tête doit être raisonnablement pleine.’ (CREM, 1995 : 18) D'autre part, le langage des ‘compétences’ est apparu comme utile dans la ‘guerre’ idéologique aux États-Unis (math wars) entre différents points de vue sur les buts et les moyens de son enseignement. Pour le comité engagé par le National Research Council aux États-Unis en 1999, pour préparer un rapport sur l'enseignement des mathématiques au primaire (Kilpatrick, Swafford & Findell, 2001), la formulation des buts de l'enseignement des mathématiques en termes de cinq composantes de la compétence mathématique (‘strands of mathematical proficiency’) semblait fournir un cadre conceptuel commun qui permettait de focaliser l'attention des parties engagées dans le débat sur l'essentiel et éviter ainsi ‘les positions extrêmes vis-à-vis des buts de l'apprentissage des mathématiques’ (Kilpatrick, 2001). » (Sierpinska, 2006, ibid.)

2.1 Quel problème ?

(un autre exemple) La fragmentation des curriculums et, par conséquent, la compartementalisation des connaissances des élèves.

2.2 L’approche par compétences comme réponse, les critiques de cette réponse et solutions alternatives

« Dans les programmes présentement en force au Québec (M.E.Q., 2001), le langage des compétences apparaît comme un élément unificateur du curriculum, un « axe fédérateur » (Tardiff, 2001). Une compétence est définie comme « un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources » (M.E.Q., 2001 : 8). Cette définition, inspirée des travaux de Perrenoud (1997), n'oppose pas les compétences et les connaissances, mais rend les connaissances (qui font partie des ressources) indispensables au développement des compétences. Malgré les précisions sur le sens du terme, la légalisation du programme au Québec a suscité beaucoup de doute. Le reproche qu'on soulevait souvent était que la notion de compétence n'était qu'un ‘leurre’, une illusion qui ne peut pas être réalisée en pratique (voir Tardiff, 2001). La situation était semblable au Portugal (Abrantes, 2001). Le public ne voulait pas que les enseignants ‘expérimentent’ sur les enfants ; on exigeait que les curriculums soient bien définis, indépendants des habiletés individuelles des enseignants, et bien testés avant d'être disséminés dans toutes les écoles. L'opinion publique avait du mal à accepter l'idée même d'organiser un curriculum autour d'une notion aussi vague que celle de compétence. Surtout les compétences comme la disposition à penser mathématiquement, plaisir à développer des activités intellectuelles et tendance à chercher des régularités dans une structure abstraite, ont soulevé beaucoup de discussions. Un des arguments importants était la difficulté d'opérationnaliser de telles compétences pour des fins d'évaluation des enseignements et des apprentissages.

La notion de compétence et les listes de compétences transversales ou générales apparaissent [donc] aux idéologues de ce mouvement comme un moyen de coordination des curriculums (‘axe fédérateur’ pour Tardiff, 2001 ; ‘socles de compétences’ chez Mahoux, 1994). Les auteurs de l'ouvrage (CREM, 1995), didacticiens des mathématiques, ont interprété l'idéologie des ‘socles des compétences’ comme un défi de construire un ‘cadre global’ pour l’enseignement de leur discipline de la maternelle à l’âge adulte, basé sur une philosophie cohérente et une vue claire de l’enchaînement des matières et de la maturation des compétences. Ce groupe d'auteurs a refusé de rester au niveau des généralités quant aux contenus mathématiques. Pour eux, ce n'est pas la formulation des objectifs d'enseignement des mathématiques en termes de compétences ‘transversales’ qui va l'unifier. Il faut trouver des connaissances unifiantes, spécifiques aux contenus mathématiques. Ils ont proposé d'assurer cet ‘enchaînement des matières et la maturation des compétences’ par l'organisation des contenus mathématiques autour de quelques ‘fils conducteurs’, c'est-à-dire, des idées mathématiques profondes, qui peuvent être développées dans leurs aspects de plus en plus sophistiqués depuis la maternelle jusqu'à l'université (p.ex., la notion de nombre, la notion de linéarité, celle de relation fonctionnelle, etc.). » (Sierpinska, 2006, ibid.)

   Réponse de Yves Matheron
   Réponse de Bernard Schneuwly
   Réponse de Anna Sierpinska
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