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Réponse de M. Andler

Dernière modification 16/11/2006 08:34

Laboratoire de mathématiques, Université de Versailles Saint-Quentin & Animath, France

Martin Andler

Chaque été, dans les années 1960, les quartiers noirs américains (les ghettos) étaient le siège de violentes émeutes1. C’est à cette époque que le président Johnson a mis en place les lois sur l’égalité des chances (equal opportunity) et la discrimination positive (en anglais, le mot est « affirmative action », qui ne contient pas la connotation péjorative associée à la discrimination ; j’emploierai pour cette raison l’expression « action affirmative » en français). Dans cette note, purement descriptive2, je donne quelques  exemples d’actions qui ont été menées, en mathématiques, envers les « minorités »3et de réflexions auxquelles cela a donné lieu.

  1) Un exemple d’action vers les lycéens

Le « Young Scholars4 Program »5 de l’université de Chicago, créé sous cette forme en 1988, est dirigé par le professeur Paul Sally, spécialiste connu de formes automorphes et de représentations des groupes. Il attire chaque été une centaine d’élèves (intelligents et motivés) des collèges et lycées environnants pendant quatre semaines. Le recrutement des élèves prend en compte le potentiel autant que les résultats6, et comporte une fraction importante d’élèves issus des écoles publiques de la ville de Chicago (donc très majoritairement des Noirs ; les adolescents issus des minorités représentent 35 à 40% de l’effectif) ainsi que de filles (qui représentent 45 à 50% de l’effectif7). L’objectif pédagogique n’est pas de prendre de l’avance sur les programmes, mais sur la diversité et l’enrichissement intellectuel. Puisqu’il y a des enfants d’ages divers, on peut participer au programme plusieurs fois, et c’est même ce qui est recherché, avec une progression d’une année sur l’autre. Le succès est très satisfaisant : une grande partie des « anciens » ont fait des études de mathématiques ou dans les sciences, et un certain nombre ont poursuivi leurs études jusqu’au doctorat.

 2) La réussite des étudiants issus des minorités : théorie et pratique

Uri Treisman8, qui était alors étudiant en mathématiques et en didactique des mathématiques9 à l’université de Californie à Berkeley (un des meilleurs départements de mathématiques des Etats-Unis), s’intéressait pour sa thèse à l’échec des Noirs et Hispaniques qui avaient été acceptés en assez grand nombre grâce à l’action affirmative10.
Malgré le soutien scolaire dont ils bénéficiaient, ces étudiants échouaient massivement dans les modules de « calculus »11. Treisman a fait une étude approfondie de leurs attentes et de leur manière de travailler afin d’une part de comprendre la raison de leur échec et de proposer des pistes. Il a dégagé les conclusions suivantes :

  1. Ces étudiants arrivaient avec de très bonnes notes obtenues dans leurs lycées d’origine, fiers d’avoir été acceptés dans une très bonne université, et étaient humiliés d’être accueillis dans des programmes spécifiques visant à « éviter l’échec ». De plus ces cours de soutien, qui avaient lieu dans les semaines précédant la rentrée, étaient sous la responsabilité de thésards et de vacataires, et avaient lieu dans des locaux de deuxième zone (type préfabriqués).

  2. De manière générale, ils travaillaient de manière individuelle, sans s’entraider

  3. De manière frappante, les étudiants d’origine chinoise, y compris ceux qui étaient de milieux très modestes, réussissaient bien mieux ; mais ils avaient de fortes habitudes de travail collectif et d’entraide.

Sur cette base, Treisman a proposé une « révolution copernicienne » : il ne fallait plus proposer à ces étudiants de ne pas rater, mais de réussir brillamment. Le programme qu’il a lancé s’appelait « Exceller ». Il était placé sous l’autorité directe de professeurs titulaires, fonctionnait dans des conditions matérielles optimales, et mettait l’emphase sur le travail en petits groupes, et sur l’entraide et la collaboration entre étudiants.

3) Le travail de Claude Steele en psychologie

Dans sa très intéressante chronique mensuelle du 19 décembre 2005 dans Libération12 sur la crise des banlieues, l’économiste Esther Duflo mentionnait les travaux du psychologue américain Claude Steele, professeur à Stanford, sur l’influence des stéréotypes sur les résultats des étudiants. Les groupes sur lesquels Steele a travaillé sont les élèves et étudiants Noirs d’un côté, et sur les filles de l’autre. Ses travaux sont synthétisés dans son article « A Threat in the Air : How Stereotypes Shape Intellectual Identity and Performance »13. Ce qui l’intéresse est de comprendre comment les individus réagissent à la menace que leur performance ne les catégorise dans un stéréotype négatif, par exemple « les filles sont nulles en maths », « les Noirs sont mauvais élèves ».

L’idée de Steele est que la réussite scolaire repose sur une adhésion des individus au système — adhésion qui repose sur un ensemble complexe de sentiments, comme l’impression qu’on peut réussir, que cela mène quelque part, qu’on sera accepté etc. La menace stéréotypique mine l’adhésion. Elle renvoie des individus, y compris ceux qui échappent a priori au stéréotype (c’est-à-dire les filles bonnes en maths, les Noirs bons élèves) dans l’identification négative : « certes, je pensais être bonne en maths, mais la bêtise que je viens de dire va faire penser à mon prof que je suis nulle, me fait penser que j’ai tort de penser que je suis bonne en maths ». Les élèves sont suffisamment déstabilisés (dès que la difficulté des exercices passe un certain seuil) pour basculer dans l’échec et surtout dans le sentiment que « ça n’est pas pour eux ».

Je ne peux pas rendre compte ici en quelques lignes des travaux de Steele, dont je n’ai qu’une connaissance très superficielle, et qui comportent une grande part d’expériences. Mais il me semble qu’il y a là des outils permettant de comprendre certaines questions lancinantes, allant des difficultés des filles en mathématiques au rejet total de l’école par certains jeunes des banlieues.

 Notes

1 En France, après les émeutes de 1848 et la Commune, le centre des villes a été réservé aux classes supérieures et c’est dans les banlieues que les ouvriers ont été repoussés. Aux Etats-Unis, la généralisation précoce de l’automobile individuelle a permis aux classes moyennes et supérieures de quitter les villes pour s’installer dans les banlieues. Les grandes villes sont majoritairement habitées par des Noirs et des immigrants récents. Nos banlieues sont donc des analogues exacts de leurs centre-villes.

2 Contrairement à la loi française, la notion de « race » existe dans la loi américaine ; beaucoup de questionnaires, de formulaires posent la question de la race : black, hispanic, asian, native american… ce qui permet de faire des statistiques précises sur l’accès de différents groupes « ethniques » aux études, aux diverses professions, etc. En France, nous ne disposons que de la nationalité d’origine des parents. Sans entrer dans les détails, au nom de l’action affirmative, un établissement universitaire ou un employeur a la possibilité de préférer un candidat moins qualifié (sur le plan des diplômes ou des notes obtenues par exemple) à cause de sa race ou de son sexe. La Cour suprême a limité la portée de l’action affirmative en 1978 (Bakke vs University of California), mais a reconnu que la race ou le sexe pouvaient être pris en compte de manière positive dans les critères d’admission ou de recrutement. Comme les universités, par exemple, recrutent leurs étudiants sur la base de critères multiples : les notes évidemment, mais aussi la participation à des activités artistiques, sportives, humanitaires, citoyennes, l’exercice de responsabilités politiques etc., la prise en compte d’un tel critère ne pose pas de problèmes méthodologiques insurmontables.

3 J’emploie génériquement le mot de minorité, sans guillemets, dans ce contexte, pour désigner les groupes ethniques (Noirs, Hispaniques etc.)

4 Le mot « scholar » n’a pas d’équivalent français strict ; « savant » ou « érudit » sont des traductions acceptables.

6 Ceci est une notion centrale dans les critères de recrutement d’étudiants : les possibilités ouvertes aux enfants étant très diverses en fonction de l’école qu’ils fréquentent, de leur contexte familial etc., le critère du niveau absolu est rejeté au profit d’une notion relative correspondant à la question « Quel parti le candidat a-t-il tiré des ressources qui lui étaient disponibles ? »

7 On peut être une fille appartenant à une minorité – les deux chiffres ne s’additionnent pas.

8 Treisman est maintenant professeur de mathématiques à l’université du Texas à Austin.

9 Je ne suis pas certain qu’il faille traduire par le terme didactique, mais peu importe.

10 Voir une brève biographie de Treisman
- http://www.achievementseminars.com/Seminar_Series_2005_2006/treisman.htm,

- une description de son travail : http://www.math.uiuc.edu/MeritWorkshop/uriModel.html

- une conférence qu’il a donnée lui-même : http://math.sfsu.edu/hsu/workshops/treisman.html

11 Un cours de calculus est un cours de calcul différentiel contenant peu ou pas de démonstrations. C’est le point de passage obligé pour poursuivre des études soit en mathématiques, en physique, chimie, sciences de l’ingénieur etc. C’est la terreur des étudiants américains, comme d’ailleurs de leurs professeurs qui doivent assurer ces cours à effectifs très nombreux, obligatoires pour beaucoup de diplômes.

13 American Psychologist, Juin 1997.




   Question de Bruno Descroix
   Réponse de Maggy Schneider
   Synthèse de Bruno Descroix
 
 
 

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