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Points relatifs aux constats et/ou à l'état des lieux issus de la réunion initiale du Comité Scientifique

Dernière modification 28/02/2012 17:57

Mots-clefs : enseignement, professeurs, apprentissage, mathématiques, formation, système d'enseignement


Rémy Jost et Alain Mercier

Coresponsables du Comité Scientifique

 

Nous avons décidé de rendre publics les travaux du Comité Scientifique. Non seulement le contenu des auditions, avec les textes de chaque contribution sollicitée, mais aussi en donnant le compte rendu de notre réunion initiale, tel que nous l'avons rédigé, même s'il ne fait pas le tour des problèmes de notre système d'enseignement et des éléments de réponse dont nous disposerions. Car notre comité est incomplet, constitué sous la contrainte d'une urgence certaine pour mettre en place une première Journée publique comme « Conférence sur l'enseignement des mathématiques à l'école primaire et au collège », en quatre mois. Notre décision correspond donc à une intention unanime : le regroupement que ce CS initie doit être poursuivi par la constitution d'un groupe large et pérenne, organisant régulièrement des Journées pour rendre compte de ses travaux.

 

Éléments de compte-rendu de la réunion du 25 novembre 2011

Ceci est une tentative de regrouper les éléments qui ont traversé les interventions, pour aller vers un discours cherchant les éléments d’appui (indiqués en italiques) dans des observations ou des travaux publiés. La forme utilisée est donc la liste d'items.

Sur l’organisation de l'enseignement

    Les résultats aux différentes évaluations nationales et internationales sont faibles, en particulier en calcul

  • on sait que ce qui n’est pas enseigné n’est pas appris, mais que ce qui est enseigné n’est appris au mieux que de 60% des élèves

  • on sait que ce qui n’est plus enseigné est progressivement oublié, tout comme ce qui ne sert pas (donc on perd son temps à enseigner quelque chose dont l’usage n’est pas garanti)

  • l’image des mathématiques est négative chez les élèves de Collège et Lycée.

Les difficultés dans dans « nombres et calcul » et dans « grandeurs et mesures » à l’école et au Collège

  • les oppositions entre sens et techniques, raisonnement et calcul, etc. ne sont pas réduites

  • faire un calcul n’est pas considéré comme un problème

  • la résolution de problème est mal traitée (elle est sans lien avec les questions du calcul, dans un rapport du type « application d’un outil » qui est inadéquat, voir pourquoi)

La géométrie ne trouve pas sa place et ne fonctionne pas comme lieu du raisonnement, (elle ne travaille pas sur les questions de description de l’espace ou des objets qu’il peut contenir)

L’entrée dans l’algèbre (qui n’est pas un objet explicite du programme) est difficile

Le cycle 3 pose problème, il y a un fossé entre l’école primaire et le collège (dont on ne sait pas bien les formes sinon que peut-être les visées des programmes ne sont pas les mêmes)

Le travail personnel des élèves est difficile à obtenir : pour de multiples raisons (mais il est « interdit » à l’école et « exigé » au Collège, surtout en mathématiques).

Les vertus et le succès des concours, des rallyes (les initiatives se multiplient et ce type de pratique semble correspondre à une demande qui n’a pas été analysée).

Les temps d’apprentissage mal évalués ou mal gérés (s’ils sont longs, il faut alors organiser ce temps, mais pas reporter le début).

Le programme est mal compris (en collège seulement ?)

  • la culture très faible des enseignants dans le domaine de l’évaluation (compétences, socle, des devoirs surtout écrits, notation par les résultats et peu sur les compétences, pas d’évaluation à l’oral)

  • la gestion des élèves en difficulté est maladroite et peu efficace (ces questions sont liées aux précédentes sans doute)

Sur les professeurs

La polyvalence est une contrainte forte pour tous

  • 5% des reçus au CRPE ont une licence de maths

  • les enseignants ont un faible niveau en mathématiques, certains problèmes posés aux élèves ne sont pas résolus (les licences professionnalisantes pour l’enseignement sont refusées)

  • les enseignants du premier degré ne demandent presque pas de formation en maths (il y avait peu de propositions de formation en mathématiques acceptées par les IA, naguère ; et si l’on fonctionne sur des routines qui semblent économiques on ne rencontre pas de problèmes)

Les enseignants lisent peu de livres, ou de documents relatifs aux maths, à la pédagogie, etc.

  • ils ne travaillent que très peu en équipe

  • ils n’utilisent pas les documents ressources

  • les ressources sont trop nombreuses, mal comprises, mal exploitées (équipes et usage de ressources supposent une professionnalité tout autre, la question est particulièrement complexe et l’intervention n’en parlons pas ! Les exemples étrangers sont là de peu d’utilité sinon pour comprendre notre situation. Mais on connaît quelques travaux en France, qui tentent autre chose)

  • par exemple les enseignants ne font très peu utiliser le manuel par les élèves

  • il manque de manuels correspondant bien aux enjeux dans le primaire, le danger des fiches à remplir et des progressions clefs en main est important (qui l’a identifié par une observation systématique ?).

    Le top down en formation n’est pas efficace

  • on ne peut enseigner à tous les mêmes choses

  • le travail d’équipe peu efficace au service de la formation des élèves, au service de la formation des enseignants eux-mêmes

Les TICE mal utilisées, mal intégrées, ne font que rarement réfléchir les élèves, des logiciels de géométrie dynamique, des tableurs bien utilisés, des exerciseurs souvent peu formateurs, mal employés. (Ces « mal employés, utilisés, intégrés, font penser qu’il y a un problème… et peut-être des travaux !)

Le pilotage pédagogique de chef d’établissement mal compris, son rôle en liaison avec l’inspecteur

Les choix et l’exploitation du ministère en terme d’évaluations nationales, internationales mal compris.

Essai de regroupement classement des points ci-dessus

1. Maths et élèves (compétences et connaissances, activités, travail, passage école-collège, le calcul, la résolution de problèmes…)

2. Les pratiques des enseignants (enseignement, évaluations, pédagogies…)

3. Les ressources pour l'enseignement (documents, manuels, logiciels, sites...)

4. Le recrutement et la formation des enseignants (initiale, continue, dynamique…)

5. Le pilotage ministériel, académique ou local ( programmes, progressions, recrutement...)

6. Maths et société (ZEP, non ZEP, CSP des parents, attentes de la société...)

Questions posées ou qui se posent (liste non exhaustive et non classée)

  1. Qu’est ce que aujourd’hui faire des mathématiques à l’école primaire, au collège ?

  2. Qu’est ce apprendre en mathématiques

  3. Qu’est ce enseigner les mathématiques aujourd’hui ?

  4. Quelles compétences en mathématiques attend la société ?

  1. Quels sont les temps d’apprentissage par niveau, par classe d’âge ?

  2. Qu’est ce qu’un programme ? que devrait être aujourd’hui ?

  1. Quelles sont les vraies responsabilités des enseignants dans la réussite de tous leur élèves ? Comment les assument-ils ?

  2. Comment recruter, former les enseignants, ou s’adresser à eux de façon plus efficace

  3. Un sujet de recherche (sur l’énumération par exemple) correspond à quels besoins, à quelles questions qui se posent sur le terrain ?

  4. Qu’est ce que les élèves écrivent en mathématiques

 

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