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Les résultats des élèves aux évaluations CEDRE 2008 et les besoins qu’ils révèlent

Dernière modification 01/03/2012 10:23

Mots-clefs : évaluation, mathématiques, échantillon national, PISA, école, collège

Thomas Huguet
Chargé d'études à la DEPP

Méthodologie et résultats du CEDRE 2008

Le Cycle des Evaluations Disciplinaires Réalisées sur Echantillon (CEDRE) fait partie des dispositifs conduits par la DEPP pour informer sur les acquis des élèves français dans une perspective de fin de scolarité primaire et obligatoire. Différent dans ses finalités du Programme International de Suivi des Acquis (PISA), il propose des résultats qui lui sont complémentaires.

A portée nationale, il s’intéresse à ce que les élèves ont assimilé tant sur un plan de connaissances que de compétences relativement aux programmes qui définissent le cadre des enseignements qu’ils ont reçus, ainsi qu’aux différentes modalités de conceptualisation chez l’élève telles qu’elles sont décrites dans les travaux de la recherche.

Les principes méthodologiques du CEDRE sont :

  • évaluation de la population à partir d’un échantillon représentatif de plus de 4300 élèves répartis en trois strates (Public en éducation prioritaire, public hors éducation prioritaire, privé sous contrat)

  • cycle d’évaluation de 6 ans

  • traitement statistique conduisant à un modèle de réponse à l’item qui permet ensuite la description de la population par des « échelles de compétences ».

  • utilisation de « cahiers tournants », qui augmente le nombre d’items, en ne confrontant pas chaque élève à l’ensemble des items, ce qui tend à limiter les effets de fatigue et d’entraînement.

  • items cognitifs (172), affectifs et conatifs (90), qui nécessitent une réponse courte rédigée, qui sont dictés à partir d’un CD ou qui se présentent sous la forme d’un QCM.

  • protocoles de passation standardisés.

  • questionnaires à destination des enseignants de la discipline (526) et des chefs d’établissements (154).

Ces évaluations sont construites en articulant connaissances et compétences. Parfois vécu comme une nouveauté, le concept de compétence est pourtant relativement ancien, en tant qu’il constitue une tentative de réponse à des écueils souvent constatés :

  • connaissances maîtrisées par les élèves en salle de classe, mais inopérantes en dehors de la salle de classe.

  • fragmentation des apprentissages qui ne s’articulent pas dans une cohérence d’ensemble, à l’image du nécessaire découpage des enseignements en séances distinctes et organisées dans le temps.

  • alors que les acquis des élèves se manifestent de manières variées et riches, informations sur l’état de ces acquis communiquées sous la forme, réduite et porteuse de nombreux implicites, de simples notes à des destinataires multiples et différents (Élèves, familles, enseignants, établissements scolaires, etc.).

  • difficultés à mobiliser les connaissances lorsque la tâche présente une certaine nouveauté.

Beaucoup des manifestations de la compétence se trouvent dans la négative des propositions précédentes. Ainsi, forgée dans la rencontre à une diversité de situations, (non artificiellement) contextualisées ou intra-mathématiques, la compétence se distingue par la mobilisation d’un ensemble de ressources diversifiées (personnelles ou non) pour la résolution de problèmes qui présentent une certaine complexité (Ce terme étant utilisé ici dans une acception qui en écarte partiellement l’idée de difficulté.).

En situation d’évaluation, des écarts entre la compétence visée par les enseignements et celle effectivement mise en jeu dans le test, soumis à des contraintes de conception, peuvent être constatés. C’est la raison pour laquelle les modalités d’évaluation de la compétence méritent d’être explicitées dès sa définition, au même titre que les fondements épistémologiques sous-jacents.

Des informations plus complètes sur le concept de compétence peuvent être trouvées :

Bien que très riche, l’éclairage apporté par le CEDRE n’en est pas pour autant exhaustif dans ce qu’il donne à voir. Ainsi il passe à côté de lieux fondamentaux où la compétence mérite pourtant d’être attestée :

  • dans une prestation orale devant un groupe ou lors d’un échange avec un interlocuteur.

  • dans une situation de travail en groupe.

  • lors de la rédaction d’une narration de recherche (Affiche ou texte) ou d’un écrit de synthèse.

  • dans des réussites répétées à des moments éloignés dans le temps.

  • dans des situations où l’élève dispose de temps pour se poser et agir.

En outre, les contraintes de mise en œuvre de l’évaluation ne permettent pas de mettre les élèves en situation :

  • de faire pleinement des recherches documentaires.

  • d’utiliser de manière coordonnée plusieurs outils informatiques.

Après les passations dans les établissements et une fois les cahiers revenus, l’ensemble des réponses des élèves sont codées de manière binaire par des équipes d’experts qui décident au cas par cas de considérer s’il y a réussite ou échec.

Les données issues ce travail de codage sont ensuite traitées statistiquement pour donner un modèle de réponse à l’item, qui attribue sur une échelle numérique commune et simultanément :

  • un niveau de compétence à chaque élève

  • un degré de difficulté à chaque item.

Un découpage de l’échelle numérique en quelques grands intervalles de valeurs permet de définir plusieurs groupes d’élèves et d’associer des ensembles d’items à ces groupes. Certains items ne sont pas réussis par l’ensemble des élèves qui ont les plus élevés des niveaux de compétence, ils ne peuvent alors être associés à aucun groupe et sont qualifiés de « hors-échelle ». L’analyse des connaissances et compétences en jeu dans les ensembles d’items qui caractérisent chacun de ces groupes permet alors de rendre compte des acquis des élèves.

Deux questions clés portent cette analyse :

  • quels sont les points communs entre les items qu’un groupe est le premier à réussir ?

  • quelles sont les différences entre des items réussis différemment par deux groupes ?

Pour le collège, quelques-unes des questions fondamentales et générales posées dans le CEDRE étaient :

  • les élèves sont-ils en mesure de résoudre un large répertoire de problèmes dans un grand nombre de contextes (Situations de la vie quotidienne, autre discipline que les mathématiques…) ? Restent-ils démunis dans une situation nouvelle ? Ont-ils développé des heuristiques ? Parviennent-ils à identifier les traits mathématiques qu’une situation peut comporter ? Peuvent-ils modéliser ?

  • peuvent-ils se passent d’un professeur ? Peuvent-ils continuer d’apprendre par eux-mêmes ?

  • alors que les apprentissages des élèves ne se font pas de manière linéaire, que parfois certaines connaissances anciennes peuvent faire obstacle à de nouvelles acquisitions ou que les connaissances des élèves peuvent être contradictoires selon le contexte dans lequel elles s’expriment, les élèves ont-ils dépassés toutes les difficultés qu’ils ont pu rencontrer ?

  • pour l'ensemble des concepts rencontrés au collège, disposent-ils pleinement de tous les registres de représentations sémiotiques ? Alors que la différenciation entre représentant et représenté est constitutive de la connaissance en mathématiques, où en sont les élèves ? Pour un même concept, articulent-ils les différents registres concernés entre eux ?

  • ont-ils développé leur capacité à raisonner ? Parviennent-ils à conduire tous les types de raisonnements que l’on peut rencontrer en mathématiques au collège ? S’appuient-ils sur des raisonnements de type hypothético-déductifs cadrés par une (pré)axiomatique ? Savent-ils démontrer ? Utilisent-ils des contre-exemples correctement et à bon escient ? Contrôlent-ils leurs résultats ? Ont-ils intégré les domaines de validité de leurs connaissances ?

  • pour le champ « Nombres et calculs », comment se situent-ils dans leur conceptualisation des nombres et de leurs représentations ? Maîtrisent/articulent-ils efficacement calcul exact et calcul approché ? Sont-ils capable de calculer mentalement ? Par écrit ? Avec un instrument ? Avec intelligence ? Ont-ils acquis la méthode arithmétique ? Ont-ils acquis les bases de la méthode algébrique ? Le sens de chacune des opérations est-il acquis ? Les opérations sont-elles devenues des objets d’étude ?

  • pour le champ « Organisation et gestion de données – Fonctions », traitent-ils intelligemment des données ? Maîtrisent-ils les fonctionnalités de base des tableurs ? Dominent-ils tous les outils de la proportionnalité ? Sont-ils sensibilisés au concept de fonction ? Qu’en est-il pour le cas particulier des fonctions linéaires et affines ?

  • pour le champ « Grandeurs et mesures », ont-ils, pour chaque grandeur, des connaissances sur ses propriétés d’additivité, de multiplication par un scalaire ou de mise en rapport ? Ont-ils des acquis sur les grandeurs usuelles (Volume ? Durée ? Etc.) ? Choisissent-ils des unités de manière pertinente ? Ont-ils des acquis sur les instruments qui servent à la mesure ? Et sur l’imprécision de ces instruments ? Convertissent-ils entre unités d’une même grandeur ? Distinguent-ils les grandeurs qui concernent des objets communs (Aire et périmètre ? Aire et volume ?) ?

  • pour le champ « Géométrie », ont-ils acquis une lecture géométrisante du monde ? Connaissent-ils les figures élémentaires ? Savent-ils construire des figures ? Maîtrisent-ils les instruments (Règles, équerre, compas, rapporteur) ? Connaissent-ils le large éventail de propriétés et de définitions du collège ? Sont-ils en situation de réussite aussi bien en géométrie plane qu’en géométrie de l’espace ? Utilisent-ils sans erreur un repère du plan ? Ont-ils délaissé les géométries perceptive et instrumentée pour une géométrie déductive ?

La première passation du CEDRE en mathématiques s’est déroulée en mai 2008. Les résultats sont présentés dans deux notes d’informations :

Note d’information – DEPP – n°10.17 – octobre 2010

http://www.education.gouv.fr/cid53629/les-competences-en-mathematiques-des-eleves-en-fin-d-ecole-primaire.html

Note d’information – DEPP – n°10.18 – octobre 2010

http://www.education.gouv.fr/cid53630/les-competences-des-eleves-en-mathematiques-en-fin-de-college.html

D’autres études produites par la DEPP apportent un éclairage complémentaire sur les acquis des élèves :

PISA

http://www.education.gouv.fr/cid54176/l-evolution-des-acquis-des-eleves-ans-culture-mathematique-culture-scientifique.html

Géographie de l’école – DEPP – Edition 2011

http://www.education.gouv.fr/cid56332/geographie-ecole.html

Filles et garçons sur le chemin de l’égalité – Edition 2010

http://eduscol.education.fr/cid47775/filles-garcons-sur-chemin-egalite.html

http://eduscol.education.fr/cid47784/le-cerveau-a-t-il-un-sexe%A0.html

Acquis des élèves au baccalauréat et au diplôme national du brevet – IGEN – 2008

http://euler.ac-versailles.fr/webMathematica/textes_officiels/clg_2009/Acquis_eleves_2008.pdf

Les besoins mis en évidence par le CEDRE en ce qui concerne les élèves

Le premier besoin, en fin de collège, attesté par le CEDRE concerne les acquis des élèves des groupes 0 et 1 (15 % de la population en 2008), qui ne sont en situation de réussite que sur quelques items seulement, alors que l’évaluation comportaient une part importante d’items relevant des programmes du début du collège ou considérés comme faciles par le groupe des concepteurs de l’évaluation.

On peut faire l’hypothèse que ces élèves auraient été d’avantage en situation de réussite sur des items relevant des programmes du primaire. Cela signifie-t-il pour autant qu’ils les auraient tous réussis ?

Pour caractériser les acquis de l’ensemble des élèves en fin de collège, il apparaît comme nécessaire d’intégrer une quantité significative d’items du primaire dans les prochaines évaluations CEDRE Collège.

Les difficultés avec les mathématiques que rencontrent les élèves des groupes 0 et 1 peuvent avoir des conséquences sur leur insertion dans notre société, tant sur le plan de la vie quotidienne, que dans le cadre d’une activité professionnelle ou que dans la perspective d’une acuité et d’une participation citoyenne. Au regard de ces enjeux, quelle organisation des enseignements est la plus susceptible de favoriser la réussite des élèves des groupes 0 et 1 ? Quels sont les connaissances qui doivent être connues de tous à la fin de la scolarité obligatoire (La méthode arithmétique ? La méthode algébrique ? Le théorème de Pythagore ? Les triangles semblables ? Le théorème de Thalès ?) ?

Le socle commun de compétences et de connaissances, parce qu’il définit les objectifs de ce qui doit être acquis par tous les élèves, apparaît comme une piste de solution possible aux problèmes que rencontrent les élèves les plus en difficultés en mathématiques.

Parfois vécu comme une baisse dans les exigences vis-à-vis des élèves, il n’en reste pas moins un projet ambitieux qui reste à atteindre, en mathématiques et destiné à rendre le système éducatif efficient.

Les résultats du CEDRE Collège 2008 confirment qu’une partie importante des élèves est en situation pour éprouver des difficultés à réinvestir en dehors de l’école, des connaissances pourtant attestées en salle de classe. Cela soulève la question de la place qu’occupe la mathématisation dans l’enseignement des mathématiques, ainsi que celle de l’évaluation de sa bonne acquisition.

Lors de sa mise en œuvre, le socle commun de compétences et de connaissances invite à articuler, d’une part, confrontation des élèves à des situations qui présentent une certaine authenticité donc, en particulier, une forme de complexité, et, d’autre part, évaluation des acquis des élèves tels qu’ils s’expriment dans de telles situations.

Les résultats du CEDRE Collège 2014 montreront-ils une évolution des acquis des élèves dans le sens d’une meilleure aptitude à se saisir des mathématiques contenues dans une situation courante et afin de résoudre un problème rencontré ?

Afin de répondre au mieux aux nécessaires variété des situations d’évaluations mises en jeux, d’une part, et répétition dans le temps, d’autre part, les décisions d’attestation de la maîtrise par les élèves du socle commun de connaissances et de compétences sont logiquement conduites au sein des établissements.

Une analyse comparative conduite en 2010 par la DEPP et appuyée sur un échantillon de 5662 élèves caractérise les variabilités des décisions d’attestation au regard de tests standardisés :

Revue Education et formations – numéro 79 – Daussin, Rocher et Trosseille – L’attestation de la maîtrise du socle commun est-elle soluble dans le jugement des enseignants ?

http://www.education.gouv.fr/pid25041/sommaire-numero.html

L’un des résultats de cette étude est que « certains groupes d’élèves se trouvent « pénalisés » par les attestations des enseignants, lorsqu’on tient compte de leurs résultats au test ainsi que d’autres caractéristiques sociodémographiques et scolaires. C’est notamment le cas des garçons qui ont moins de chances que les filles de recevoir une attestation, à score et caractéristiques fixés, que ce soit en français ou en mathématiques (tableau 13). La même situation défavorable est observée pour les élèves en retard et pour les élèves dont le responsable est ouvrier, retraité ou sans activité. En revanche, aucune différence significative n’est relevée concernant la langue parlée à la maison. Ces résultats correspondent à des constats faits antérieurement. Ils renvoient à la problématique de l’équité du jugement des élèves par les enseignants, jugement qui intègre des éléments extérieurs à la performance des élèves. ».

Quelles améliorations peuvent être apportées au socle commun de compétences et de connaissances pour garantir un traitement équitable de tous les élèves dans les décisions d’attestation de sa maîtrise ?

En regroupant les Mathématiques, la Physique-Chimie, les Sciences de la Vie et de la Terre, ainsi que la Technologie en une seule « compétence », la « compétence 3 », le socle commun souligne les rapports privilégiés qu’entretiennent ces disciplines entre elles :

Grilles de références pour l’évaluation et la validation des compétences du socle commun – DGESCO – Janvier 2011

http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/18/2/socle-Grilles-de-reference-palier3_169182.pdf

Ainsi, à la croisée des chemins de ces 4 disciplines, la complexité visée en situations d’enseignement et d’évaluation peut trouver une possibilité d’expression afin de contribuer au bon développement des compétences des élèves.

Le socle contribue-t-il à un renforcement mutuel des différentes disciplines de la « compétence 3 » par une rencontre fertile ?

Le socle participe-t-il à la conceptualisation des élèves, en contribuant à les écarter des conceptions erronées communément partagée et souvent rencontrées dans les différentes disciplines ?

Les élèves qui dans une même journée vont pratiquer une démarche expérimentale en mathématiques et en sciences font-ils pleinement la différence entre les deux contextes, tout en en comprenant les conséquences ? Distinguent-ils l’hypothèse en mathématiques et l’hypothèse en sciences expérimentales ?

Pour l’avoir pratiqué à l’école, les élèves sauront-ils distinguer les spécificités du savoir scientifique, des autres savoirs ? Sauront-ils développer des discours portés par des déductions successives ?

Dans le CEDRE Collège 2008, les résultats des groupes 0 et 1 attirent l’attention. Ils ne doivent pas pour autant faire oublier ceux des autres groupes, qui se démarquent, par bien des aspects, des objectifs fixés par les programmes :

  • les groupes 0, 1 et 2 n’ont réussi aucun item relevant du champ « Grandeurs et mesures ».

  • seuls les groupes 4 et 5 ont réussi à rédiger des démonstrations à plus de deux pas, sur des figures relativement complexes, dans des items qui n’étaient pas des QCM.

  • une partie des élèves du groupe 5 confond symétrie axiale et symétrie centrale.

  • les groupes 0, 1, 2 et 3 n’ont pas réussi certains items nécessitant de comparer des nombres décimaux relatifs.

  • seuls les groupes 4 et 5 ont réussi, à des degrés de compétence différents, à algébriser une situation.

  • seuls les groupes 4 et 5 ont réussi des items portant sur les concepts de fonctions linéaires et affines.

  • seul le groupe 5 a réussi à résoudre une équation produit ou un système linéaire de deux équations à deux inconnues.

Les résultats du CEDRE Collège 2008 renvoient aux questionnements sur les parts respectives qu’occupent, dans l’enseignement, travail sur le sens et travail sur les techniques ? Quelle est la place de la démarche expérimentale ? Quelle est la place de la modélisation ?

La question de la compétence ne concerne-t-elle que les connaissances du socle ?

Une étude complète sur le thème de la démarche expérimentale a été réalisée à l’IFÉ (ex INRP) :

Les dossiers de la veille – Avril 2007 – Démarche expérimentale et apprentissages mathématiques – INRP

http://educmath.ens-lyon.fr/Educmath/ressources/etudes/experimentation-math

Le PISA existe depuis plus de 10 ans. Bien que différentes dans leurs objectifs et certaines de leurs modalités, les évaluations de CEDRE et du PISA apportent pourtant des éléments de résultats convergents. L’éclairage international peut ainsi contribuer à éclairer les résultats nationaux.

Pourtant la comparaison internationale s’exprime-t-elle dans ce qu’elle a de plus fertile ? Comment organiser la rencontre avec l’international pour en tirer bénéfice au mieux ?

En particulier, quelle est la part de la formalisation dans les autres pays ? Quelle place y occupe la démonstration ?

Par ailleurs, quel est ce concept de numératie qui se développe si fortement à plusieurs endroits du monde ?

Deux riches études éclairent sur le thème de la numératie, pour l’une, et sur les renseignements que peuvent nous apporter une rencontre avec l’international :

Adult numeracy : review of research and related literature – Coben et al. – Novembre 2003

http://www.nrdc.org.uk/uploads/documents/doc_2802.pdf

Les défis de l’enseignement des mathématiques dans l’éducation de base – UNESCO – 2011

http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001917/191776f.pdf

Les questionnaires conatifs du CEDRE 2008 confirment le constat d’anxiété des élèves français dans leur rapport aux mathématiques déjà constaté dans le PISA.

Ainsi, dans les "Premiers résultats de PISA 2003", pages 148 et 157, on pouvait lire que :

  • « Les élèves qui font état d’une forte anxiété vis-à-vis des mathématiques ont tendance à obtenir un score inférieur... »

  • « Que les garçons soient moins anxieux vis-à-vis des mathématiques que les filles et que les élèves soient moins anxieux dans certains pays que dans d’autres donne à penser qu’il est possible de traiter ce problème. »

De quelle manière l’institution assure-t-elle un suivi du rapport qu’entretiennent les élèves avec les mathématiques au cours de leur scolarité ? Quel plaisir les élèves prennent-ils à faire des mathématiques ? Des actions spécifiques sur la motivation des élèves sont-elles susceptibles d’impacter sur leurs performances cognitives ?

Les besoins mis en évidence par le CEDRE en ce qui concerne les enseignants

Le second besoin attesté par le CEDRE se révèle au travers des questionnaires remplis par les enseignants de mathématiques.

Ils devaient estimer la difficulté de 7 items sur une échelle allant de 1 (Facile) à 9 (Difficile). Les résultats sont proposés dans le tableau suivant. Dans l’ensemble, ils tendent à considérer les items comme faciles, leur estimation étant nuancée par le type d’établissement qu’ils fréquentent. Pourtant, si on se réfère à l’échelle CEDRE 2008, ces items ne sont pas si simples puisqu’ils sont associés aux groupes 3 et 4 ou même hors-échelle.

Tableau - Moyennes des estimations par les enseignants des difficultés de 7 items sur une échelle allant de 1 (Facile) à 9 (Difficile) – Exemple de lecture : la moyenne des estimations de la difficulté de l’item MC805 par les enseignants en établissement hors éducation prioritaire est de 2,1 ; ce même item est rattaché au groupe 3 dans l’échelle CEDRE

Item 

MM704 

MD411 

MC124 

MC805 

MC109b 

MG315a 

MM712

Thèmes 

Aire disque 

Echelle 

Écriture scientifique 

Comparaison décimaux 

Solution inéquation 

Trigonométrie 

Conversion unités aire

éduc. Prio. 

3,8 

3,9 

3,3 

2,3 

3,5 

4,7 

3,7

hors éduc. Prio. 

3,2 

3,6 

2,1 

3,3 

4,3 

3,1

privé sous contrat 

2,8 

3,3 

2,7 

2,2 

2,8 

3,6 

3

Groupe dans CEDRE 

Hors-échelle 

Hors-échelle 

Hors-échelle

 

L’acquisition des contenus enseignés au collège est organisée sur un principe d’agrégation de connaissances, des plus « élémentaires » aux plus « élaborées », les premières étant nécessaires pour les suivantes.

Les résultats du CEDRE 2008 étayent l’hypothèse d’un décalage entre, d’une part, l’estimation de la difficulté par les enseignants influencée par l’organisation des contenus d’enseignement sur l’ensemble du primaire et du secondaire (Un item apparaissant comme d’autant plus simple qu’il est enseigné plus tôt.) et, d’autre part, les résultats à certains items sur certains concepts « élémentaires », qui, bien que rencontrés parmi les premiers, continuent à résister à une partie importante des élèves en fin de scolarité.

Tous les contenus enseignés ont-ils le même degré de priorité ? Sinon, quels contenus méritent une attention particulière des enseignants avec leurs élèves ?

Alors que sa diffusion semble rester confidentielle et du fait des éléments de réponses qu’il peut apporter à ces questions, le CEDRE 2008 ne mérite-t-il pas d’être plus connu des enseignants ?

Des informations complémentaires sur le thème des facteurs de complexité d’une tâche proposée dans une évaluation standardisée peuvent être trouvées dans le document :

Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes – Mars 2005 – Mesurer la littératie et les compétences des adultes : Des nouveaux cadres d’évaluation – Murray, Clermont et Binkley

http://www.statcan.gc.ca/pub/89-552-m/89-552-m2005013-fra.pdf (Dont les pages 202 et suivante)

Les écarts entre les objectifs, tels que définis par les programmes, et les résultats, tels que constatés par les acquis des élèves dans le CEDRE Collège 2008 invitent à conduire un état des lieux sur le métier d’enseignant des mathématiques.

Comment ont évolué les effectifs d’étudiants en mathématiques dans les universités au cours de la première décennie du 21ième siècle ?

Les profils requis pour réussir les concours de recrutement des enseignants sont-ils bien en adéquation avec le métier exercé ensuite ? Comment évolue le rapport entre le nombre de candidats aux concours de recrutement des enseignants et le nombre de places à ces mêmes concours ? Relativement à un marché du travail varié, quelle est l’attractivité du métier d’enseignant de mathématiques ?

Dans quelles conditions les académies parviennent-elles à recruter des enseignants pour assurer des fonctions de remplacement ?

Généralement, quelle formation est la plus à même de préparer les enseignants à l’exercice du métier, éventuellement en établissement difficile ? Plus précisément, comment la formation initiale des enseignants se déroule-t-elle désormais ? Les nouveaux enseignants sont-ils bien formés à gérer l’hétérogénéité ? Ces mêmes enseignants pourront-ils accompagner utilement leurs élèves vers les TICE, alors que celles-ci occupent une place grandissante dans la société et que leurs usages s’inventent au quotidien ?

Comment se déroule la formation continue dans les académies ?

Où en est l’offre dans le domaine de la formation de formateurs ?

Les modalités d’évaluation de la qualité du travail des enseignants, telles qu’elles sont conduites actuellement, sont-elles efficientes ? Sinon, peuvent-elles être améliorées, dans l’intérêt des élèves ?

Quelles ressources le monde de l’édition papier et numérique propose-t-il ? Sont-elles adaptées ? Peuvent-elles être améliorées ?

Sur « le terrain », plusieurs réformes, qui se différencient fortement par leurs modalités et leurs finalités, sont conduites simultanément. A l’image de la multiplicité des problèmes qu’elles sont destinées à combattre, elles visent à la fois :

  • à créer les conditions d’une rencontre fertile des disciplines

  • à préparer à l’utilisation des TICE relativement à la place qu’elles occupent désormais au quotidien

  • à sensibiliser à la question de la sécurité routière

  • à développer l’autoévaluation

  • à aider les élèves les plus en difficultés

  • à développer la culture artistique, ainsi qu’à éclairer sur l’histoire de l’art

  • à renforcer le travail en équipe chez les acteurs éducatifs

  • à mieux articuler évaluation sommative et évaluation formative

Leur nombre, leur rythme rapproché, leur variété et leur simultanéité ne contribuent-ils pas à atténuer l’efficacité des réformes en cours ? Les thèmes de convergence, le B2I, le socle commun, l’histoire des arts, l’accompagnement éducatif et l’ASSR ont-ils un même degré de priorité dans leur mise en œuvre ? Sinon, en ce qui concerne l’application des réformes, quelle hiérarchisation conseiller aux établissements, de manière générale, et, aux enseignants de mathématiques, en particulier ?

Les besoins mis en évidence par le CEDRE en ce qui concerne l’institution

Un troisième besoin concerne le fonctionnement de l’institution dans son ensemble.

Afin d’améliorer son efficacité, elle est désormais administrée sur la base d’indicateurs de performances. Points forts et effets pervers possibles de cette approche sont décrits dans trois ressources :

La loi organique relative aux lois de finances (LOLF) : un texte, un esprit, une pratique – Jean-François Calmette – Revue française d’administration publique – 2006

www.cairn.info/load_pdf.php?ID_ARTICLE=RFAP_117_0043

Des indicateurs pour les Ministres au risque de l’illusion du contrôle – Anne Pezet et Samuel Sponem – la vie des idées.fr

http://www.laviedesidees.fr/Des-indicateurs-pour-les-Ministres.html

Incitations et désincitations : les effets pervers des indicateurs – Maya Bacache-Beauvallet – la vie des idées.fr

http://www.laviedesidees.fr/Incitations-et-desincitations-les.html

10 ans viennent de s’écouler depuis la promulgation de la LOLF, le 1er août 2001. Bien que passé depuis quelques mois, l’occasion de l’anniversaire est aussi celle des premiers bilans.

De quels indicateurs dispose-t-on désormais ? Quels sont les forces et les faiblesses de chacun d’entre eux ? Tous sont-ils utiles ? Sont-ils améliorables ?

Une culture de l’indicateur et du tableau de bord s’est-elle bien développée à tous les échelons de l’institution ?

L’institution réussit-elle à ne pas se laisser séduire par le travers de la méthode qui verrait, au mieux, l’action publique se réduire à la seule réussite aux indicateurs, ou, au pire, cette même action forcer artificiellement certains résultats ? Des regards croisés, véritables garde-fous indépendants, existent-ils pour contrôler le bon fonctionnement de l’institution ?

Des éléments de réponses se trouvent dans le rapport :

Les indicateurs relatifs aux acquis des élèves – Bilan des résultats de l’École – 2011 – HCE

http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/114.pdf

Sur le thème de l’évaluation des acquis des questions complémentaires se posent.

Comment répondre aux besoins des académies, des départements, des communes et des établissements scolaires d’indicateurs fiables et complémentaires des seuls résultats aux examens ? Comment mettre en œuvre de tels indicateurs sans placer ces échelons intermédiaires en situation de conflit d’intérêts caractérisée par une conduite simultanée de l’action et de l’évaluation, dans un contexte où une partie des moyens serait conditionnée à la réussite ? Comment se garder des dérives constatées dans des pays pionniers/laboratoires dans ce domaine ?

Comment renforcer l’impulsion donnée par le pilotage afin de lui permettre d’aller au-delà de l’action sur le seul levier que constituent les contenus des examens terminaux ?

Des éléments complémentaires se trouvent aux adresses :

Les effets théoriques et réels de l’évaluation standardisée – EACEA – Nathalie Mons – Août 2009

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/111FR.pdf

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2009/09/RapportEuropeenNMons.aspx

Assessment and innovation in education – OECD Education Working Paper No. 24 – Janet Looney

http://www.oecd.org/dataoecd/41/30/43414899.pdf

Éléments de conclusion

Toujours pionnière dans la recherche en mathématiques, ainsi que dans l’ensemble des sciences humaines qui en étudient son enseignement, la France dispose pourtant de véritables forces créatives, qui s’expriment au travers :

  • d’une forte mutualisation par ses enseignants (Sésamath)

  • des réflexions conduites dans les académiques et diffusées ensuite sur leurs sites de mathématiques

  • des ressources produites par le Ministère de l’Éducation Nationale, dont les documents d’accompagnement aux programmes

  • des productions du réseau des Instituts de Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques (IREM)

  • des travaux conduits par l’Institut Français de l’Éducation (IFÉ)

  • de la richesse mathématique portée par la Société Mathématique de France (SMF)

  • de l’expérience de l’Association des Professeurs de Mathématiques de l’Enseignement Public (APMEP)

  • d’un riche tissu associatif (Animath, association France-IOI, Fédération française des jeux mathématiques, association Math en jeans, comité international des jeux mathématiques, association Kangourou, association Maths pour tous, la Cité des géométries…)

  • d’un foisonnant monde de l’édition de ressources papiers et numériques

Quelles conditions doivent être réunies pour qu’émerge de toutes les forces d’innovation une synergie durable, si nécessaire pour une amélioration des acquis de la population d’élèves en fin de scolarité obligatoire ?

 

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