Rémy Jost

Constat 1 et questions : le calcul 

En collège les compétences en calcul sont globalement faibles, voire très faibles : en calcul mental (exact ou d’ordre de grandeur), en calcul littéral et en calcul algébrique. Les exercices de calcul sont essentiellement techniques. Les élèves prennent souvent leur calculatrice pour effectuer des calculs élémentaires.

Pour l’entrée aux lycées les compétences en calcul sont insuffisantes. Existe-t-il un argumentaire officiel pour le calcul mental ? Y a-t-il une progression des apprentissages dans ce domaine ?

Constat 2 et questions  : les problèmes en classe

En classe de mathématiques de collège, la résolution de problèmes reste en retrait par rapport à l'acquisition de savoir-faire et de techniques. On peut regretter que la résolution des problèmes soit très souvent guidée. Des problèmes ouverts sont ils régulièrement proposés ?

Constat 3 et questions  : les responsabilités, les missions des enseignants

Les professeurs se sentent responsables de finir le programme. Se sentent ils aussi responsables des apprentissages de tous les élèves en mathématiques et de leurs acquis ? Dans le statut des enseignants la mission d’être responsables de la réussite des élèves n’est pas vraiment explicite.

Que retiennent les élèves des cours et exercices résolus de mathématiques ? Qu’apprennent-ils réellement ? Le sait-on ?

Le travail en équipe d’enseignants est encore rare. Au collège il manque souvent une salle ad hoc pour se concerter, les emplois du temps des professeurs ne facilitent pas la concertation !

Constat 4 et questions  : les évaluations en classe, les évaluations nationales et internationales

Les professeurs évaluent les élèves , mais qu’évaluent-ils réellement? des connaissances ? des compétences ? Lesquelles ? à l’oral , à l’écrit ? A quel moment ? pendant l’apprentissage ? Comment procèdent-ils ?

En collège la plupart des évaluations pratiquées en classe sont d’ordre technique, portent souvent sur le dernier chapitre étudié de sorte que chaque notion ou compétence est généralement évaluée une seule fois. Elles sont essentiellement écrites, les compétences à l’oral ne sont que rarement évaluées.

Les évaluations diagnostiques sont peu pratiquées. Les évaluations nationales en sixième elles mêmes ont été insuffisamment exploitées.

Peu d’enseignants de mathématiques sont rentrés dans une réflexion sur les évaluations nationales ou internationales pour les exploiter au niveau des acquis de leurs propres élèves, pour réfléchir aux apprentissages, à leurs pratiques pédagogiques.

Le ministère a installé le socle de connaissances et de compétences, et son évaluation. : la formulation du pilier 3 demeure floue. Entre autres, les mathématiques ne se distinguent pas assez nettement des autres sciences, elles ne paraissent plus constituer un fondamental dans la formation scientifique des élèves.

Le ministère a pris en compte, mais avec retard sur d’autres pays, les résultats à PISA. Il a abandonné l’évaluation TIMSS. Pourquoi ?

Constat 5 et questions  : l’accompagnement pour les élèves en difficulté

L’aide individualisée demeure le recours essentiel pour les élèves en difficulté, mais les contenus de cet enseignement relève parfois (voire souvent ? ) de la reproduction du cours et des exercices déjà donnés en classe. Par exemple, dans près de la moitié des classes observées par les inspecteurs, les procédures erronées des élèves ne sont pas analysées, ni exploitées. L’aide individualisée, l’accompagnement personnalisé sont ils des dispositifs qui portent des fruits ? Faut-il chercher dans l’individualisation, à la mode, la réponse à tous les problèmes des élèves en difficultés ?

Constat 6 et questions : les TICE 

Les logiciels, les exerciseurs, les fichiers interactifs téléchargeables sur Internet sont de facture très variable : il est vrai qu’ils sont de plus en plus utilisés, mais pas forcément intégrés dans les apprentissages de façon pertinente. L’utilisation des TICE en collège donne une large place aux exerciseurs sans que l’on s’interroge sur la place de l’outil : sert-il réellement à résoudre un problème pédagogique ? qu’apporte-t-il aux élèves ? aux enseignants

Le rôle moteur des jeunes enseignants dans l’intégration des TICE est à souligner

L’intégration des TICE désigne à la fois le recours aux fiches toutes faites, les exerciseurs, l’usage de tableaux interactifs , celui de logiciels de production, de logiciels de géométrie ou de tableurs, mais ce ne sont pas du tout les mêmes outils en terme de formation mathématique des élèves ! En fait l’utilisation des TICE n’est pas encore assez réfléchie par les enseignants et ne donne que rarement l’occasion de faire réfléchir les élèves.

Le ministère de l’éducation nationale promeut l’utilisation et l’intégration des TICE. Mais quelle est la plus value dans la formation mathématique des élèves ? Quand, où et par qui cela a-t-il été évalué ?

Constat 7 et questions  : le pilotage pédagogique

Au sein du collège le chef d’établissement n’est pas considéré comme véritable pilote pédagogique, par exemple, pour inciter les enseignants à être responsables des apprentissages des élèves, à travailler en équipe dont la culture est encore peu partagée.

L’inspecteur pédagogique est davantage considéré par les enseignants comme pilote pédagogique, mais comme il n’est que rarement présent, les effets de sa guidance demeurent modestes.

Comment doit s’organiser le pilotage pédagogique en mathématiques dans les collèges ? Qui organise la liaison avec l’école primaire ? Quelles sont les obligations des enseignants dans ce domaine ? Le pilote pédagogique est-il celui qui fait réfléchir aux méthodes de travail ? aux méthodes d’enseignement? aux résultats des élèves?

Constat 8 et questions  : les rallyes et les jeux en mathématiques

En France, les concours et rallyes mathématiques sont variés et très prisés lorsqu’ils sont proposés aux élèves. De nombreuses académies proposent un rallye mathématique, souvent en liaison avec l’IREM local. Ces rallyes s’adressent le plus souvent à des classes entières.

Mais ils sont plus considérés comme un « supplément d’âme » que comme de véritables outils de formation pour les élèves.

Dans l’enseignement des mathématiques les jeux de logique sont quasi inexistants ? Les textes officiels n’en font que rarement mention. Quelles sont les vertus formatrices des jeux ? Mais aussi quelles sont les vertus pédagogiques de l’histoire de mathématiciens célèbres et de leurs Å“uvres… ?